Дети и подростки с аутизмом

Таким образом, при организации обучения целесообразно планирование большего, чем обычно, срока для овладения навы­ком письма. Кроме того, нужно так дозировать помощь аутичному ребенку, чтобы не подавить его собственную активность.

Во-вторых, моторная неловкость может проявиться как общая некоординированность, несогласованность в движениях, усугуб­ляемая рассеянностью и возбудимостью. Дети м

огут бежать не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи, что тоже требует постоянного дополнительного контроля взрослых. Нам кажется, что при разработке индивидуальной программы обучения таких детей особое внимание должно быть уделено занятиям ритмикой, физкультурой, включению элементов подобных занятий в другие уроки. Это не только возможность развития координации движе­ний, двигательных навыков, но и тренировка способности сосре­доточить внимание на учителе, действовать по подражанию, по инструкции. Привычное музыкальное, ритмическое речевое со­провождение помогает организовывать и удерживать внимание ребенка во время таких занятий.

Речевые проблемы. В экспрессивной речи эти проблемы могут проявляться в трудностях организации развернутого высказыва­ния даже при наличии большого запаса слов. Ребенок говорит односложно, использует в речи в основном свернутые стереотип­ные клише. Без специальной работы эти трудности не преодоле­ваются, поэтому аутичный ребенок может оказаться беспомощ­ным в средней и старшей школе, где развернутые ответы обяза­тельны. В то же время, известно, что при направленной коррекционной работе возможности ребенка говорить развернуто значительно возрастают. На первых порах ему может помочь ус­воение готовых клише, которые он обычно охотно принимает: о чем и в каком порядке надо рассказать, чтобы описать время года, животное, человека, свою комнату, двор, дорогу до школы и т. п.

Известно, однако, что даже при хорошей фразовой речи и владении развернутым монологом дети могут испытывать труд­ности в организации диалога: стремятся говорить сами и не слу­шают, не учитывают того, что говорят им. Без специальной ра­боты эта проблема все больше мешает обучению ребенка и раз­витию его взаимодействия с людьми. Здесь также необходима индивидуальная помощь. Навыком ведения диалога ребенок ов­ладевает, например, придумывая вместе с психологом сказку, детективную историю. При этом выбирается интересная для ре­бенка тема, взрослый и ребенок фантазируют по очереди. В этом случае ребенку приходится «делать свой ход», обязательно учи­тывая сказанное партнером.

Трудности речевого развития выступают в контексте более общих проблем коммуникации. Часто самые умные дети с аутиз­мом не знают, как строить ответ на уроке, потому что не пони­мают, как и зачем делиться информацией с другими. Они не осоз­нают, что другие люди не понимают их автоматически, что им нужно объяснять свои мысли и намерения, делиться чувствами, обосновывать свою правоту. Преодоление этих трудностей тоже является одной из задач психологической работы. Мы можем помочь ребенку подготовиться к ответу на уроке, обсуждая с ним следующее: «Как нам рассказать об этом так, чтобы стало понятно всем, даже тем, кто ничего об этом не знает?» или «Как ты ду­маешь, с чего начнем?»

Много и активно говорящие аутичные дети, уже вступающие в диалогическое общение, нередко демонстрируют нарушения темпа, ритма, интонации; для них характерны как замедленная, «смазанная» речь, так и слишком быстрая, «захлебывающаяся». Все это создает дополнительные трудности в общении аутичного ребенка с другими людьми. Реально помочь здесь может, однако, только растущая направленность ребенка на коммуникацию и непосредственная практика общения. В этих условиях он по­степенно освобождается от напряжения, преодолевает стеснитель­ность, усваивает адекватную выразительность речи других людей. И, конечно, полезны дополнительные занятия пением, чтение стихов, чтение по ролям отрывков из пьес и т. п.

Часто встает вопрос о том, насколько полно ребенок с аутиз­мом понимает речь. Мы сталкиваемся, например, с тем, что аутичному ребенку трудно выполнить развернутую, многоступенчатую инструкцию, понять пространное пояснение задания. Подробно­сти и уточнения часто не помогают, а, наоборот, дезорганизуют такого ребенка. Это отмечается в ситуации обращения к ребен­ку, предполагающей произвольную организацию его внимания и выполнение инструкции.

В то же время, когда речь обращена не прямо к ребенку, а, например, к другому ученику, т. е. в ситуации непроизвольного сосредоточения, он может воспринимать гораздо более сложные сообщения, и дальнейшее поведение ребенка показывает, что он учитывает полученную информацию.

Следует помнить, что его способность понимать обращенную речь различна в ситуации непроизвольного и произвольного вни­мания. Поэтому необходимы, с одной стороны, ясные и краткие объяснения нового материала, четкие и простые инструкции, обращенные к самому ребенку. С другой стороны, такому ребенку необходимо слышать развернутую, неупрощенную речь учителя, обращенную к его одноклассникам, что может существенно до­полнить содержание изучаемой темы. И это — еще одно свидетель­ство необходимости обучения такого ребенка в коллективе, объе­диняющем разных детей. Только тогда он не попадает в обеднен­ную речевую среду и получает возможность присутствовать при разговоре с другими, слышать развернутую инструкцию учителя, обращенную к ребенку, не имеющему проблем в произвольном восприятии речи.

Особенности мышления. Иногда создается впечатление, что дети с аутизмом усваивают учебный материал механически. Это связано с тем, что, как уже обсуждалось выше, восприятие и пе­реработка информации у них происходит особым образом. Им очень трудно быть гибкими и реагировать на меняющиеся обсто­ятельства, «смотреть на вещи» с разных сторон. В окружающем они ценят прежде всего определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия и не разрушать их. Учебный материал такие дети тоже стремятся «схватить целым куском» в той форме и в том контексте, в котором он дан учителем. Выраба­тывающиеся навыки жестко привязаны к ситуации обучения. По­этому учебный материал аутичные дети воспроизводят именно так, как усвоили, и с трудом используют его в другой ситуации.

Им трудно самостоятельно сопоставлять усвоенные знания, связывать их со своим жизненным опытом. Это касается не толь­ко учебного материала, но и восприятия мира в целом, которое у таких детей фрагментарно, состоит из отдельных картин, обра­зов, ситуаций. Такая разрозненность часто создает впечатление механистичности, но при этом учителя и близкие замечают, что они понимают гораздо больше, чем могут воспроизвести.

Известно, что многие дети с аутизмом показывают большую способность к наглядно-действенному и наглядно-образному мыш­лению по сравнению с вербальным. Часто обсуждается вопрос о способности таких детей к символическому мышлению, посколь­ку для них характерна буквальность понимания сказанного, труд­ность выделения подтекста.

Вместе с тем опыт показывает, что сама способность символи­зации, обобщения у таких детей сохранна — они могут использо­вать в игре и обучении достаточно сложные символы. Проблема в том, что эти символы жестко фиксируются, не переносятся в дру­гую ситуацию. Так, раз рожденный ребенком игровой образ не изменяется и блокирует создание других, ведь для такого ребенка значима прежде всего определенность. Поэтому в дальнейшем ему трудно допустить, что связи между происходящими событиями могут быть неоднозначными, что один и тот же результат может вызываться разными причинами, а в некоторых случаях может не существовать одного единственно правильного ответа на вопрос.