Дети и подростки с аутизмом

Агрессивный контакт следует отличать от импульсивных агрес­сивных действий по отношению к окружающим людям. Обычно агрессия подобного типа появляется у аутичных детей второй группы при заметном повышении их психического тонуса, умень­шении тревожности, смягчении страхов и представляет собой спонтанную попытку примитивного контакта с окружающими. Например, такой ребенок начинает подталкивать на

улице про­хожих, может крепко обхватить и повалить другого ребенка. На занятиях это может быть попытка мазнуть краской руку педаго­га («след останется»), захлопнуть за ним дверь. В подобных си­туациях ребенка надо учить самым простым формам контакта, комментируя, что и как мы будем делать: «Мы подойдем к маль­чику, пожмем ему руку, скажем: "Привет!"». Дома подобные тенденции ребенка хорошо переводить в возню, тоже с комментари­ями: «Ну, давай потолкаемся, побегаем».

Дети третьей группы производят впечатление особенно негативистически настроенных и агрессивных. Для них характерна агрессия (как вербальная, так и физическая), принимающая раз­личные формы — от примитивных агрессивных действий до слож­ных проявлений достаточно развернутого, хотя и тоже однообраз­ного, агрессивного поведения, стереотипных агрессивных фанта­зий. В отличие от детей других групп, у ребенка третьей группы наблюдается сокращение генерализованных проявлений агрессии, которая направляется преимущественно на окружающих и при­нимает вербальную форму.

Стремление создавать агрессивные образы, гипертрофирующие какую-либо функцию или качество объекта, напоминает генера­лизованную агрессию у детей второй группы, тоже легко прово­цируемую определенными сенсорными свойствами объектов (ко­торые можно рассыпать, размазать, бросить и т. д.). Например, если по ходу сюжета игры возникает дождь, то такой сильный, что «заливает всю комнату», если едет мотоцикл, то он обязатель­но должен на кого-то наехать, если это лечение зубов, то «отбой­ным молотком». На этих образах ребенок «застревает» так же сильно, как ребенок второй группы — на импульсивных агрессив­ных действиях. Они мешают разворачиваться сюжету игры, по­глощенный ими ребенок приходит в сильное возбуждение, усиле­ние которого может привести и к появлению физической агрес­сии: он давит своей машинкой игрушки, наступает на них и т. п.

В такой ситуации надо стараться ничем не подкреплять не­желательную активность ребенка, не интерпретировать его дей­ствия как положительные, так как это приведет лишь к их уси­лению, не оценивать отрицательно, иначе они будут использованы ребенком как средство негативного воздействия на взрослого. Нужно пробовать переключить ребенка на успокаивающее и орга­низующее его занятие, например почитать его любимую книжку, сесть вместе с ним за рисование.

Устойчивые проявления агрессии. Наиболее характерная фор­ма агрессивных проявлений аутичного ребенка третьей группы — агрессивные фантазии, в основе которых, как мы уже говорили, лежат страхи. Они могут быть достаточно развернутыми, когда ребенок строит вокруг какого-то сильного отрицательного обра­за целый сюжет, сочиняет «страшные» истории; а могут выражаться и достаточно свернуто, когда он без конца повторяет какой-то момент агрессивного содержания из услышанной сказки, муль­тфильма, реального жизненного эпизода. Часто у таких детей обнаруживается стремление не только проговорить, но и нарисо­вать определенный агрессивный сюжет или отталкивающий, не­приятный образ («кусачие комары», «человек, который растопчет всю природу»). Они ищут слушателя, зрителя, который своей естественной реакцией отвращения усилит напряженность пере­живаемого образа или события. При этом такой ребенок может сильно возбуждаться, кричать в ухо слушающему его взрослому, поворачивать его к себе лицом, он торопится, боится, что его прервут, не дослушают. Желание выразить тяжелое впечатление вербально или через рисунок является попыткой справиться со страхом. Однако эта попытка оказывается несостоятельной: на­пряжение не уменьшается, и ребенок стереотипно воспроизводит свои монологи на одну и ту же тему.

В данном случае использование приема острого сиюминутного проигрывания психодрамы, о котором мы говорили выше (он был описан при обсуждении коррекционной работы с детьми второй группы), неэффективно. Ребенок обычно сразу не соглашается с предлагаемыми ему вариантами быстрого выхода из страшных и опасных ситуаций, переживание которых для него актуально. Напротив, такие явные попытки взрослого вмешаться, найти бла­гополучный выход из угрожающей ситуации, смягчить деструк­тивный образ, на котором ребенок прочно фиксировался, могут привести к резкому возрастанию негативизма, раздражительно­сти и беспокойства ребенка, вплоть до его отказа от контакта.

Более эффективным нам кажется прием «отвлекающей» пси­ходрамы, которая благодаря отвлечению от сильно заряженного образа, мешающего развернуть весь сюжет психодрамы и приве­сти ее к разрешению, позволяет постепенно смоделировать всю структуру спонтанной психодрамы (у ребенка третьей группы она не завершена и сводится лишь к нагнетанию напряжения).

Отвлечение от негативного образа происходит так: взрослый со­глашается с присутствием в проговариваемом сюжете страшного или неприятного персонажа или опасной ситуации, но временно отодвигает их рассмотрение, предлагая ребенку ряд специально вводимых эмоциональных деталей, подробностей сюжета, которые должны «уточнить» его содержание. Такое отвлечение очень удоб­но производить в процессе совместного с ребенком рисования.

Пример: мальчик погружен в свои фантазии о страшных соба­ках — слугах злого волшебника, о тех расправах, которые они могут учинить каждому, о глубоких пещерах, где они живут и «творят всем зло». По просьбе психолога он соглашается все де­тали этой фантазии изобразить на бумаге: рисует схематично и разорванно, фиксирует главным образом отрицательно окрашен­ные аффективные детали: «черная спина», «страшные зубы», «чер­ное отверстие» (обозначающее подземелье) и запутанные нити подземных лабиринтов. Психолог, советуясь с ребенком, поне­многу добавляет ряд своих деталей в рисунок — вначале самых нейтральных («Раз у нас собака, давай нарисуем ей хвост. Какой он —большой и пушистый или совсем маленький?» и т.п.), за­тем все более и более положительно окрашенных, вносящих в изображаемую ситуацию ощущения уюта, красоты, актуализиру­ющих приятные впечатления из опыта самого ребенка. Так, в пещере горит фонарик, а сами собаки спят на мягких подстил­ках, укрывшись разноцветными одеялами; в «дремучем лесу с опасными зверями», окружающем пещеру, встречаются и пре­красные цветочные поляны или неожиданно огромная спелая земляника. Эти положительно окрашенные детали рисунка помо­гают прежде всего отвлечь ребенка от спонтанной агрессивной направленности его сюжета, а затем и преодолеть ее.

Такой результат достигается за счет того, что накопление и постепенное усиление положительного аффективного заряда си­туации начинает соперничать с ее отрицательной зараженностью и в итоге может разрядить отрицательный импульс. Часто этот кульминационный момент бывает особенно заметен при концен­трации внимания на какой-то наиболее яркой положительной детали той ситуации или того образа, которые непосредственно не связаны с основной линией сюжета, но в корне меняют его устрашающий смысл. В рассматриваемом примере такой притя­гательной силой обладала «огромная красная ягода», которая воз­никла на рисунке как большое пятно, привлекающее внимание ребенка. Наткнувшись на множество таких ягод, «злодеи» стали угощаться сами и угощать всех вокруг, забыв про свои злодейс­кие дела.