Дети и подростки с аутизмом

Однако тот же ребенок может обнаруживать удивительное чувство языка, играя определенными сочетаниями звуков, слов, рифмуя, изобретая неологизмы. Таким образом, то, что в норме является материалом для организации целенаправленного рече­вого действия, у аутичных детей становится средством аутости­муляции.

Звуки, которые произносит и с которыми играет аутичный ре­бенок, чаще всего некоммуникат

ивные; это может быть щебет, скрип, звук какого-то музыкального инструмента. Он может на­пряженно повторять сложные, аффективно звучащие слова, типа «супе-р-р-р-импе-р-р-р-иализм», и оставаться мутичным в ситуа­ции общения. В других случаях аграмматизмы, смазанность, труд­ность произвольной организации речи, невозможность диалога сочетаются со сложной правильной речью при аутостимуляции. Развитие мышления обнаруживает те же тенденции. При конкретности, буквальности и фрагментарности в пони­мании окружающего аутичные дети в рамках стереотипной игры могут проявлять способность к символизации, одержимо выпол­нять отдельные сложные мыслительные операции. Иногда это могут быть не по возрасту трудные математические вычисления, стереотипное построение схем движения транспорта и электро­приборов, проигрывание типичных шахматных композиций.

Эти стереотипные интеллектуальные игры могут быть доста­точно изощренными, но при этом они не являются настоящим активным взаимодействием со средой. Как и в предыдущих случаях, они служат средством воспроизведения одного и того же приятного впечатления. Такой ребенок может в реальности не соотносить прошлое и будущее, но легко определяет день неде­ли, если ему назвать дату; он с удовольствием проигрывает шах­матные композиции из учебника, но не в состоянии ответить на простейший ход противника в реальном взаимодействии.

Еще раз подчеркнем, что психическое развитие при аутизме происходит в особых условиях, когда нарушена регуляция виталь­ного и психического тонуса и снижены пороги аффективной чув­ствительности. Невозможность адекватного реагирования на ок­ружающую среду приводит к тому, что задачи защиты и саморе­гуляции становятся для ребенка более важными, чем активная адаптация к миру, а это в свою очередь обусловливает искаже­ние в развитии психических функций.

Психологическая классификация синдрома детского аутизма

Наряду с созданием систем клинической классификации дет­ского аутизма, потребность в которых определяется задачами ди­агностики и дифференцированного лечения (В.М. Башина, 1999), существует необходимость разработки его психологической типо­логии, лежащей в основе создания методов и организации пси­холого-педагогической помощи.

При едином типе искаженного развития аутичные дети зна­чительно различаются между собой. Можно выделить характер­ные модели поведения, в рамках которых формируется единство доступных ребенку средств активного контакта со средой и ок­ружающими людьми, с одной стороны, и форм защиты и аутостимуляции — с другой.

Мы выделяем четыре основные группы аутичных детей с со­вершенно разными типами поведения (O.C. Никольская, 1985, 1987). Варианты отличаются тяжестью и характером аутизма, сте­пенью дезадаптации ребенка и возможностями его социализации. Кроме того, наши наблюдения в процессе психокоррекционной практики показывают, что эти группы представляют собой пос­ледовательные ступени в развитии взаимодействия ребенка со средой. При успешной работе ребенок в определенном порядке поднимается по этим ступеням, а в случае ухудшения состояния прослеживается обратный процесс.

В первой группе, объединяющей самые тяжелые случаи деза­даптации, аутизм предстает как полная отрешенность от окружа­ющего. Для этих детей недоступны активные формы контакта со средой, они практически не имеют точек целенаправленного вза­имодействия с окружающим.

Такие дети как бы не видят и не слышат, часто не реагируют на боль, холод и голод (хотя в раннем возрасте именно они про­являют наиболее выраженный сенсорный дискомфорт). Они не защищаются от воздействий среды, а ускользают, уходят от них. При попытке их удержать стараются вырваться, кричат, но, как только их оставляют в покое, снова становятся отрешенными. Ка­жется, что их главной целью является достижение покоя и поведение полностью направлено на самосохранение. Видимо, зада­чи самосохранения столь актуальны для такого ребенка, что ре­шаются им радикально: он жестко устанавливает такую дистан­цию в контактах с миром, которая устраняет все точки соприкос­новения с ним.

Не вступая в активное взаимодействие с миром, дети этой группы не проявляют ни к чему избирательного внимания, боль­ше пользуются рассеянным периферическим, а не центральным зрением, не имеют указательного жеста. Они ничего не боятся и ничего не любят. У них нет пристрастий, привычек в этом мире, на их лицах вы не увидите выражения какого-либо чувства, они самодостаточны и благородно невозмутимы — истинное «лицо принца», как и описывает их выделивший синдром L. Kanner (1943).

Если у них и возникает мимолетный интерес к предмету, то пресыщение наступает настолько быстро, что рука, протянутая к нему, чаще всего повиснет, не дотянувшись, или предмет тут же выпадет из разжавшейся руки, и ребенок будет продолжать свое бесцельное полевое движение. Характерно его принципиальное отличие от полевого поведения ребенка-«органика». В последнем случае ребенок все хватает на своем пути, манипулирует объек­тами, в первом — мимо всего скользит. Представляется, что пре­сыщение является механизмом, с помощью которого аутичный ребенок уходит от интенсивности среды еще до наступления осоз­нанного дискомфорта.

Понятно, что отсутствие избирательности означает невозмож­ность совершения направленного действия, как моторного, так и речевого. Такой ребенок не в состоянии сосредоточиться на чем-то не только произвольно, но даже спонтанно, для собственного удовольствия. Несмотря на ловкость и грациозность рассеянно­го полевого движения (они замечательно вписывают себя в про­странство, никогда не потеряют равновесия, не ушибутся, не сделают неточного движения), такие дети не овладевают направ­ленными полезными навыками самообслуживания.

Как уже упоминалось, эти аутичные дети пользуются в основ­ном периферическим зрением, воспринимая происходящее в це­лом, и почти fie фиксируют взгляд на объекте с помощью цент­рального зрения. Тем не менее, они могут походя, одним движе­нием дополнить, завершить конструкцию, успешно разрешить сенсомоторную задачу, если ключ к ее решению лежит в зрительном поле и замкнуть ее можно одним «тыком». Совершив подоб­ное действие, они чаще всего никогда его не повторяют.

Такие дети мутичны, хотя известно, что каждый из них мо­жет неожиданно, ни к кому не обращаясь, повторить сложное слово или даже самостоятельно прокомментировать происходя­щее. Однако эти слова являются лишь пассивным эхом увиден­ного или услышанного. Слова, фразы, так же как и успешные решения задач, внезапно всплывают и бесследно уходят.

Не имея точек активного соприкосновения с миром, они не развивают и активных форм аутостимуляции, зашиты от среды. Разряды стереотипных движений, так же как и эпизоды самоаг­рессии, проявляются у них лишь на короткое время и только в особенно напряженные моменты нарушения покоя, в частности при нажиме со стороны взрослых, когда ребенок не в состоянии немедленно ускользнуть от них.