Дети и подростки с аутизмом

Приверженность освоенным формам поведения является силь­ной стороной такого ребенка. При выработке общего стереотипа школьной жизни, усвоении правил поведения на уроке он в большинстве случаев пунктуально следует им.

Можно сказать, что впоследствии такой ребенок часто стано­вится более «удобным» учеником, чем обычные дети. Подобная «правильность», однако, должна не только радовать, но и нас

то­раживать учителя, за ней может скрываться пассивность ребен­ка, мешающая ему в дальнейшем обучении. Кроме того, ребенок с последствиями аутизма, чрезвычайно ответственно относящийся к обучению, выполнению заданий, становится слишком ранимым, слишком чувствительным к оценке учителя.

Успехи в отработке адекватных форм учебного поведения час­то сопровождаются трудностями в овладении учебным материалом.

Характерен целый комплекс таких проблем, среди которых на начальном этапе обучения наиболее остро могут проявляться мо­торные и речевые трудности. Учителя обычно беспокоит, что, усваивая программу, ребенок с трудом переносит освоенные на­выки в другую ситуацию. Педагога настораживает и то, что ре­бенок часто воспроизводит материал стереотипно (в форме, дан­ной учителем), что заставляет заподозрить механическое запоми­нание. Тревожит также характерное для таких детей затруднение в понимании подтекста.

Рассмотрим эти трудности подробнее, стараясь, по возмож­ности, определить их причины.

Проблемы внимания уже рассматривались выше как одна из причин трудности организации адекватного учебного поведения детей с последствиями аутизма. Надо отметить, однако, что даже при сформированном адекватном учебном поведении остаются выраженная рассеянность, частые отвлечения ребенка.

Моторная неловкость и трудности пространственной органи­зации проявляются при обучении письму. Дети могут с трудом ориентироваться на листе тетради, неправильно держать ручку, сжимать ее слишком вяло или слишком напряженно. Часто им трудно воспроизвести элемент буквы по образцу. На этом фоне возникает опасность негативизма к обучению письму, отказ ре­бенка брать в руки ручку и пытаться что-то делать. Поддержка руки ребенка, направление ее движения обычно помогают ему постепенно закрепить нужную позу и последовательность дей­ствий. Опыт показывает, что с большими или меньшими трудно­стями такие дети постепенно осваивают навык письма, более того, многие из них позже пишут каллиграфически.

Характерны также общая некоординированность, неловкость в движениях, усугубляемая рассеянностью и возбудимостью. Так, дети могут бежать не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи, что тоже требует постоянного дополнительного контроля взрослых.

Речевые нарушения проявляются как в понимании, так и в экспрессивной речи таких детей. Даже при большом запасе слов ребенок может испытывать трудности в организации развернутого высказывания, говорить односложно, использовать стереотипные клише. Без специальной работы эти трудности самостоятельно не преодолеваются, что ставит под угрозу возможность обучения детей в средних и старших классах, где обязательны развернутые ответы. В то же время известно, что при направленной коррекционной работе ребенок оказывается в состоянии излагать учеб­ный материал. При хорошей фразовой речи и возможности раз­вернутого монолога дети затрудняются в организации диалога: стремятся говорить сами и не слушают, не учитывают то, что им говорят. Без специальной работы это тоже может мешать обуче­нию ребенка.

Трудности речевого развития выступают в контексте более об­щих проблем коммуникации. Часто самые умные дети с аутиз­мом не понимают, как строить ответ на уроке, как и зачем де­литься информацией с другими. Они не осознают, что другие люди не понимают их автоматически, что им нужно объяснять свои мысли и намерения, делиться чувствами, обосновывать свою правоту.

Для много и активно говорящих аутичных детей типичны на­рушения темпа речи, ее ритма, интонации; характерны и замед­ленная, «смазанная» речь, и слишком быстрая, «захлебывающа­яся»; возможны запинки. Все это создает дополнительные труд­ности понимания ребенка и взрослыми, и другими детьми.

Что касается пассивной речи, то ребенку часто трудно следо­вать развернутой, многоступенчатой инструкции, трудно понять многоречивое пояснение задания. Подробности часто не помо­гают, а, наоборот, выбивают его из колеи. Это отмечается имен­но в ситуации, требующей произвольной организации внимания ребенка, когда он должен выслушать педагога и действовать по инструкции. В то же время, когда речь обращена не к нему, а, например, к другому ученику, он может непроизвольно воспри­нимать гораздо более сложные сообщения, и его дальнейшее по­ведение показывает, что он учитывает полученную информацию.

Таким образом, способность ребенка с аутизмом понимать обращенную речь различна в ситуации непроизвольного и про­извольного внимания. Это еще одна причина того, что такому ребенку необходимо обучение в классе, объединяющем разных детей. Только тогда он не попадает в обедненную речевую среду и получает возможность присутствовать при разговоре с други­ми детьми, слышать развернутую инструкцию учителя, обращен­ную к другому ребенку, не имеющему проблем в произвольном восприятии речи.

В школе проявляются и особенности когнитивной деятельно­сти детей с аутизмом. Распространено мнение о механическом усвоении такими детьми учебного материала. Оно возникает по­тому, что мы не учитываем особенности восприятия и переработ­ки ими информации. Им очень трудно быть гибкими и взаимо­действовать с меняющимися обстоятельствами, «смотреть на ве­щи» с разных сторон. В окружающем такие дети ценят опре­деленность, стараются выделить постоянные условия, способы действия и не разрушать их. Учебный материал они тоже стре­мятся «схватить» целым куском, как его организует учитель, в том контексте, в котором он его подает. Воспроизводят они его так, как усвоили, и с трудом переносят в другую ситуацию. Получен­ные знания и навыки жестко связаны для них с ситуацией обу­чения. Им трудно самостоятельно использовать усвоенные зна­ния в другой ситуации, связывать их со своим жизненным опы­том. Они как будто лежат в разных ячейках его сознания и не взаимодействуют друг с другом. Это касается не только учебного материала: восприятие мира у такого ребенка фрагментарное, состоит из отдельных картин, образов, ситуаций. Такая разроз­ненность и создает впечатление механистичности, хотя отдельные впечатления могут глубоко переживаться и интересно осмыслять­ся аутичными детьми.

В наибольшей степени трудности понимания происходящего распространяются на понимание отношений между людьми, чувств и мыслей другого человека. Не имея опыта сопережива­ния, разнообразного взаимодействия с людьми, такие дети час­то, воспринимая последовательность событий, нуждаются в спе­циальной помощи для выявления их эмоционального смысла.

Все эти трудности обучения обнаруживаются постепенно, ко­гда аутичный ребенок действительно начинает учиться (не при­менять выученное им раньше в процессе индивидуальных занятий, а осваивать новые школьные навыки). Часто это происхо­дит неожиданно для учителя, который может не знать, что за негативизмом, несобранностью ребенка стоят другие, не менее серьезные, проблемы. Именно в это время часто возникает пред­положение о значительном умственном снижении, сомнения в возможности ребенка освоить школьную программу. Вместе с тем, и здесь терпение и адекватный подход учителя могут выправить ситуацию.