Дети и подростки с аутизмом

Известно, что уменьшение тревоги наблюдается при предска­зуемости ситуации, в которой находится ребенок, при ограниче­нии ее развития, введения в нее новых деталей, т. е. при ее дос­таточном упрощении и стабилизации. Вместе с тем существует и возможность развития большей аффективной устойчивости и со­ответственно гибкости ребенка в отношениях с миром. Она реализуется при условии его дополнитель

ного тонизирования через «подключение» взрослого к его собственным формам аутостимуляции. Так, можно, например, пытаться подстроиться к стерео­типному постукиванию ребенка, обыгрывая его как стук колес поезда и приговаривая при этом («Из-да-ле-ка, из-да-ле-ка спе­шим, спе-шим .») или начать ритмично подпевать в такт его рас­качиваниям («По морям — по волнам .»).

Почти всегда ребенок с удовольствием принимает такое «при­соединение» взрослого. Это позволяет зафиксировать первые фор­мы аффективного взаимодействия, в котором открывается воз­можность непосредственного заражения, поднятия его эмоцио­нального тонуса, что создает большую устойчивость к стрессу. Повышение эмоционального тонуса позволяет постепенно обо­гащать привычные формы жизни, развивать исходно свернутые стереотипы игрового или бытового контакта. Дозированное вве­дение в них значимых для ребенка положительных деталей посте­пенно делает взаимодействие все более сложным и гибким.

Для выявления конкретных страхов и смягчения аффективной напряженности, связанной с генерализованной тревогой, мы со­здаем в игре ситуацию «острой безопасности». Для этого взрос­лый вместе с ребенком прячутся под стол, под одеяло, в игровой домик, т. е. в безопасное укрытие, надежность которого должна постоянно подчеркиваться соответствующими комментариями, противопоставляющими уют и комфорт в этом «надежном месте» опасности другого пространства, где может «дуть ветер», «лить как из ведра», «бушевать вьюга» и т.д. Мы можем уговорить ребенка взглянуть в окно на разбушевавшуюся стихию или даже выско­чить на секунду под «дождь и ветер», чтобы затем немедленно вернуться в наше теплое и надежное укрытие. Часто в этой си­туации обостренного эмоционального комфорта ребенок может неожиданно сообщить о своем страхе, назвав его («собаки боишь­ся», «волк страшный») или выдав пугающий объект направлен­ным агрессивным действием (например, выскочить из укрытия, стукнуть ногой по электророзетке и тут же вернуться обратно).

Появление у аутичного ребенка второй группы коротких аг­рессивных действий, направленных на испугавший его объект, означает, что у него начинает формироваться в зачаточном виде механизм преодоления страха. Ребенок может с силой бросить игрушечного волка, пнуть ногой тарахтящую машинку, наступить на вентиляционную решетку. Это может быть и свернутая вербальная агрессия: «Закрыть, закрыть, чтоб не вышел». В таких случаях необходимо поддержать ребенка, не нагнетая «страсти», а предлагая ему простой разрешающий комментарий происходя­щего, заражая его своей спокойной интонацией, подчеркивая незначительность пугающего предмета или ситуации: «Потарах­тит и перестанет». В подобных ситуациях нельзя пытаться разъяс­нять, чего он испугался, говорить: «Не бойся!», потому что это может лишь обострить страх.

Таким образом, прогрессивным моментом в развитии является появление, наряду с постоянным стремлением заглушить травми­рующие впечатления аутостимуляцией, тенденции к преодолению опасности, к овладению ситуацией. Это уже выход к более слож­ной ступени аффективной адаптации к окружающему миру, на которой находятся аутичные дети третьей группы.

Если у детей второй труппы нам приходится догадываться о пугающих объектах, то у детей третьей группы они совершенно явны. Такой ребенок постоянно говорит о них, включает в свои вербальные фантазии. Однако близкие ребенка часто не предпо­лагают, что его странные стереотипные интересы, увлечения тесно спаяны с лежащим в их основе страхом, что ребенок тянется именно к тому, чего боится. Например, он постоянно требует подвести его к помойке, еще и еще раз прокатиться на лифте; любит размазывать темные краски; лезет к огню, стремится вклю­чать и выключать газ; находит повсюду пауков.

Тенденция к овладению опасной ситуацией часто проявляется у таких детей в фиксации на отрицательных впечатлениях из соб­ственного опыта, из читаемых им книг, прежде всего сказок. При­чем характерно «застревание» не только на каких-то страшных образах (пиратах, Кощее, людоеде, саблезубом тигре и т. д.), но и на отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тек­сте. Ребенок может бесконечно «перемалывать» их, задавать одни и те же навязчивые вопросы, которые часто выглядят нелепыми, включать их в свои однообразные фантазии. Так рождаются ис­тории о семействе черепов, о «злых собаках» и т.д. Иногда ребе­нок может отождествлять себя с каким-то отрицательным персо­нажем (например, злым псом Диком).

Достаточно часто влечение к страшному, к неприятному про­является в особенно тяжелом для родителей стремлении ребенка спровоцировать их на отрицательную аффективную реакцию: крик, слезы, угрозу наказания. Обычно объектом подобных провокаций становятся мама или бабушка, ребенок выбирает того, кто реагирует особенно бурно. Наиболее остро это проявляется в напряженной ситуации, на людях, когда его поведение начинает обсуждаться окружающими, подкрепляться их осуждающими ре­акциями. Единственным способом частичного решения этой про­блемы является установка на аффективное неподкрепление про­вокационных действий ребенка.

Стремление к преодолению страха, которое мы наблюдаем по­стоянно у детей третьей группы, не способно само по себе обеспе­чить его изживание. Это лишь предпосылка для развития меха­низма экспансии, который в данном случае оказывается ущерб­ным. В силу своей дефицитарности ребенок постоянно нагнетает аффективное напряжение, но не может разрешить его самосто­ятельно. Поэтому основная задача коррекционной работы сводит­ся к формированию механизма преодоления страшного.

Для этого прежде всего необходимо поднять психический то­нус ребенка, насыщая его игру простыми аффективными действи­ями: дать ему поиграть с водой и красками, повозить игрушеч­ный поезд, постучать по ксилофону или клавишам пианино, по­пускать мыльные пузыри и т.д. Мелкие предметы, используемые в игре (мозаика, кубики, детали конструктора), возня с водой часто провоцируют генерализованную агрессию, когда ребенок начинает все разбрасывать, рассыпать, расплескивать воду, раз­мазывать краски. При этом необходимо не накладывать запрет на подобные действия (как того ожидает ребенок), а пытаться при­дать им положительный, социально приемлемый смысл (коммен­тировать как игру в «салют», «водопад», «плескание рыбы в воде» и т. п.). В результате ребенок, реально никогда не играющий, а только «прокручивающий» в вербальном плане свои стереотип­ные высказывания или более развернутые, но тоже однообразные фантазии, начинает совершать направленные действия с предме­тами. Эта ситуация для ребенка третьей группы аналогична си­туации «острой безопасности», которую мы создаем при работе с ребенком второй группы. Чувствуя свою защищенность, ребе­нок решается на агрессивные действия по отношению к предме­там и игрушкам, вызывающим у него страх. Так, он может насту­пить на игрушечного крокодила, запихнуть подальше в шкаф мишку, устроить аварию на железной дороге и т. д. Попытки мо­ментального разрешения таких острых моментов в игре, так же как и подавления настойчивых агрессивных высказываний ребенка, обычно непродуктивны. Наиболее действенным нам представ­ляется вариант «отвлекающей психодрамы». Возможны различ­ные ее формы: