Дети и подростки с аутизмом

Работа в естественных условиях делает более гибким и само­го терапевта, позволяя ему подкреплять не только заранее ожи­даемые «правильные» реакции, но и другие действия ученика, продвигающие его в нужном направлении. Выявлено также, что после образования связи между желательной поведенческой ре­акцией и наградой, более эффективным по сравнению с гаран­тированной наградой становится не столь рег

улярно предостав­ляемое, а потому более естественное и «нормальное» подкре­пление.

Способы адаптации среды к возможностям человека с аутизмом

Необходимо остановиться на способах организации среды, позволяющей человеку с аутизмом чувствовать себя увереннее и быть более успешным. Многие специалисты видят основную за­дачу помощи такому человеку именно в предоставлении ему воз­можности быть менее зависимым от других людей, что, конечно, становится все более важным по мере его взросления.

Требования к специальной адаптации окружения применитель­но к нуждам людей с аутизмом исходно сформулировали специа­листы университета Северной Каролины США Е. Shopler и G. Меsibov. На основе результатов психологических исследований осо­бенностей переработки информации при аутизме была разрабо­тана программа лечебного обучения детей с аутизмом и другими нарушениями коммуникации (ТЕАССН-программа). В своей ос­нове она представляет методы организации среды и форм ком­муникации, облегчающие аутичному человеку социально-быто­вую адаптацию.

Известно, что человеку с аутизмом крайне трудно прогнози­ровать развитие ситуации, активно приспосабливаться к ее изме­нениям. Именно эти трудности часто становятся причиной аф­фективных срывов, возникновения проблем в поведении. Оказа­ние помощи предполагает максимально четкую организацию всей жизни такого человека, установление в ней предсказуемого по­рядка. ТЕАССН-программа основывается на продуманной вре­менно-пространственной организации среды, позволяющей ре­бенку всегда четко представлять, что и где он должен делать, в какой последовательности и как долго, т. е. ориентироваться в настоящем и знать, что будет дальше. Овладение специалистом методами такой организации среды также требует практическо­го тренинга.

Среда приспосабливается к нуждам аутичного человека прежде всего зрительным структурированием окружающего так, чтобы сделать для него очевидной последовательность необходимых дей­ствий, чтобы впечатления сами вели его за собой, помогали пере­ключаться от одного действия к другому. Такая определенность достигается прежде всего за счет четкой функциональной органи­зации жизненного пространства, когда уже само местонахождение человека определяет для него то, что он должен сейчас сделать. Временную последовательность помогают прояснить расписания, охватывающие и последовательность действий в каждом кон­кретном занятии ученика, и весь его день, неделю, месяц и год.

Последовательность происходящих событий и собственных действий представляется ученику в той форме, в которой ему легче всего ее воспринять: в словесной или наглядной — с помо­щью картинок, фотографий или даже предметов. Переход от од­ного действия (занятия) к другому тоже представляется совершен­но материально — перелистывается страница, убирается картинка, предмет, ставится галочка напротив пройденного пункта пла­на, и его внимание переключается на следующий шаг. Продуман­ная организация рабочего места также активно формирует пове­дение ученика. Исключаются отвлекающие моменты, четко оп­ределяются объем и последовательность предъявляемого учебного материала; пунктуальное перемещение выполненного задания справа налево и выведение сделанного из зрительного поля по­зволяют ученику включиться в необходимую последовательность действий и выполнить предложенные задачи. Само задание оп­ределяется наглядной организацией учебного материала. Предпо­лагается, что сама его структура должна без помощи другого че­ловека удерживать внимание ученика и направлять его действия (заполнить пропуски, завершить действие). В идеале обучение направлено на то, чтобы и расписание помогало человеку с аутиз­мом организовываться без постоянной опеки и переключаться от одного вида деятельности к другому без дополнительного побуж­дения.

Можно сказать, что основной целью в данном случае является уменьшение зависимости людей с аутизмом от посторонней помо­щи. В соответствии с этим решается вопрос и о содержании обра­зования, которое должно помочь ребенку ориентироваться в обы­денной жизни, получить важнейшие социально-бытовые навыки. Специалисты не слишком надеются на способности таких людей к пассивному усвоению более сложной информации, на возмож­ность овладеть теоретическими знаниями, на развитие и приме­нение в жизни парциальных способностей. Идеальным представ­ляется достижение человеком возможности существовать самосто­ятельно в специально созданной физической и социальной среде. Эти методы несомненно являются эффективными в органи­зации социально приемлемого поведения, на них можно опереть­ся при выработке социально-бытовых, коммуникативных и про­фессиональных умений. Специально организованная среда позво­ляет редуцировать информацию и дозировать впечатления, что уменьшает тревогу и страхи, импульсивность в поведении и пре­дотвращает поведенческие срывы. В то же время, хочется предо­стеречь специалиста от сосредоточения в своей работе только на этих, несомненно эффективных, методах.

В своем наиболее радикальном и последовательном варианте этот подход не учитывает сохраняющейся у аутичного человека возможности социально развиваться и осваивать более сложные ситуации. Опыт показывает, что она актуализируется, если воз­никают реальные мотивы развития взаимодействия с другими людьми. Необходимой опорой для развития взаимодействия яв­ляется организация внешней среды, в которой и формируются собственные линии поведения, самостоятельность. Если же мы «выпрямляем» путь, стремимся сделать ребенка или подростка независимым от нас лишь с помощью внешних средств, то рис­куем закрепить его одиночество, создать социально приемлемые формы поведения, более «правильные» с точки зрения внешней нормы, но лишенные внутреннего смысла. Конечно, он может стать более удобным, но вряд ли такая «независимость» может расцениваться как улучшение качества жизни. К тому же, и уси­лия специалистов при этом не отменяются, а направляются на поддержание той формы среды, от которой человек с аутизмом остается зависимым.

К счастью, в реальной жизни общение учителя и ученика (как бы оно хорошо ни было организовано) обычно остается прежде всего осмысленным человеческим контактом. В этих условиях приемы внешней регуляции поведения ребенка становятся сред­ством поддержания и развития этого контакта, и они могут рас­сматриваться как чрезвычайно ценные наработки методов специ­альной коррекционной помощи.

Развитие и отработка навыков коммуникации

Даже наиболее успешные в социальном отношении аутичные подростки и юноши начинают осознавать свою недостаточность в развитии навыков коммуникации, стремятся преодолеть их, часто обращаясь за помощью к профессионалам. И именно это осознание собственной проблемы и стремление разрешить ее отличает, по Л. Каннеру, благоприятный ход развития аутичного ребенка от неблагоприятного.