Дети и подростки с аутизмом

Можно сказать, что аутичному ребенку не нужны специаль­ные занятия по развитию восприятия и памяти. Но, подобно тому, как на каждом занятии мы постепенно вырабатываем произволь­ное внимание ребенка, точно так же и фактически теми же способами мы формируем произвольность, осознанность восприятия, запоминания и воспроизведения информации. Этой цели, как мы уже сказали, служит следующее:

— под

бор материалов и заданий в соответствии с интересами и пристрастиями ребенка;

— использование эмоционально-смыслового комментария;

— придание комментарию, по возможности, формы сюжета;

— соблюдение строго определенной последовательности видов деятельности в ходе каждого занятия.

Школьное детство

Несмотря на остающиеся характерные особенности психичес­кого развития и трудности социализации, с возрастом практичес­ки все аутичные дети имеют выраженную в разной степени по­ложительную динамику развития. Повышаются их возможности коммуникации с близкими, совершенствуются навыки самообс­луживания. Очень многое в это время зависит от того, начина­ется ли их обучение в школе, так как усложнение социальной среды становится необходимым стимулом их развития.

Понятно, что дети первой группы в школу чаще всего не по­падают, однако, оставаясь дома, они постепенно становятся бо­лее управляемыми, более направленными на близких, лучше вы­полняют простые инструкции, чаще обнаруживают понимание ситуации, интерес к происходящему. Известны случаи, когда та­ких детей, даже при отсутствии коммуникативной речи, удава­лось обучить чтению, и они научались выражать свои желания, отношение к происходящему, составляя слова из букв или вы­бирая карточки с надписями. Иногда роль таких средств комму­никации начинали выполнять карточки с рисунками или фото­графии.

Создание средств коммуникации для таких детей требует си­стематических усилий. Сам процесс организации коммуникатив­ного действия нуждается в постоянной помощи других людей — побуждении, ободрении, иногда поддержки руки ребенка. Лишь постепенно такая помощь может редуцироваться. Эта достаточ­но трудоемкая, но нужная работа позволяет ребенку установить контакт с другими людьми, что, безусловно, значимо как для ребенка, так и для его близких, так как дает возможность пере­строить взаимоотношения в семье.

Несмотря на огромные трудности организации взаимодей­ствия, целесообразность попыток обучения таких детей в школе в настоящее время доказана. Возможна успешная отработка бы­товых и учебных навыков. Накоплен опыт педагогов по индиви­дуальному включению таких детей в занятия в небольшой детс­кой группе. Основной задачей при этом становится организация стереотипа «учебного поведения», позволяющего ребенку впоследствии легче удерживаться во время группового занятия и вы­полнять инструкции педагога.

При этом важно не только сформировать у такого ребенка знания и умения, но и включить его в ситуацию активного взаи­модействия со взрослыми и сверстниками. Удачно, если учебная группа, в которой он находится, неоднородна по составу и вклю­чает социально развитых детей, не имеющих проблем, связанных с аутизмом. В этом случае ребенок получает возможность следо­вать образцам нормального поведения. Опыт показывает, что даже глубоко аутичные дети часто осознают свой новый статус ученика и дорожат возможностью ходить в школу. Дети других групп, конечно, в большей степени готовы к обучению в школе. Мно­гие из них выражают желание идти в школу, имеют успешный опыт обучения на индивидуальных занятиях, некоторые уже вла­деют начальными школьными навыками: умеют читать, реже — считать и писать. Однако даже в этом случае их адаптация к школь­ной жизни проходит непросто.

Общие для всех аутичных детей трудности обнаруживаются прежде всего в организации их учебной деятельности. Такие дети, хорошо организованные на индивидуальных занятиях, в школьном классе вначале производят впечатление совершенно разлаженных: с огромным трудом сидят за партой, могут вста­вать, ходить по классу во время урока. Они медлительны, отве­чают не сразу и невпопад, выполняют задание не тогда, когда нужно. Их внимание неустойчиво, на уроке они могут быть за­няты своими играми. Поведение таких детей плохо контролиру­ется, часто они как бы не видят и не слышат учителя. Возмож­ны неадекватные реакции — оживление и смех, или испуг и плач, или стереотипное двигательное и речевое возбуждение, стремле­ние, не слушая других, постоянно говорить на какую-то особую тему. Характерны проявления негативизма, резкий отказ от вы­полнения заданий.

Для того чтобы справиться с этими трудностями организации детей, необходимо понимать природу проблем ребенка. Так, не­адекватность поведения может быть обусловлена значительно большей, чем обычно, утомляемостью и пресыщаемостью тако­го ребенка, его выраженной психической незрелостью. Незрелость может проявиться как особая возбудимость. Даже если поведение ребенка адекватно дома или во время индивидуальных занятий, общество других детей и новизна школьной ситуации часто так возбуждают его, что он легко становится неуправляемым, не сле­дует инструкции, не удерживается на месте, выкрикивает, легко провоцируется шалостями других детей, может выглядеть дураш­ливым.

В то же время выясняется, что, несмотря на такое возбужде­ние, он частично усваивает материал урока, может воспроизвес­ти впоследствии то, чем занимались в классе, и на что, казалось бы, он не обращал внимания. Например, ребенок в состоянии по собственной инициативе дома выполнять задания, на которые не реагировал на уроке.

Необходимо учитывать повышенную сенсорную ранимость детей, так же как их чувствительность к смене погоды. Особая брезгливость, пугливость могут препятствовать включению ребен­ка во взаимодействие, провоцировать неожиданный эмоциональ­ный срыв, стать причиной возбуждения и реакций негативизма.

Понятно, что такие дети с трудом приспосабливаются к пе­ременам — к новым условиям, людям, способу выполнения зада­ния, неожиданному изменению уже освоенного порядка. Иног­да ребенка с последствиями аутизма трудно отвлечь от неадек­ватного на уроке сосредоточения на объекте собственного сте­реотипного интереса —на игрушке, рисовании, перелистывании и перебирании книг, игре с водой, с конструктором и т. п. Воз­можна и противоположная ситуация, когда работа с классом де­зорганизуется из-за претензий такого ребенка на полную узурпа­цию внимания учителя, его обостренного стремления быть самым успешным, самым умным, его ревностью к похвале учителем дру­гого ученика.

Эти трудности особенно велики в первый период обучения до тех пор, пока общество других детей не стало для ребенка при­вычным, пока не сложился стереотип занятий. Именно в это время трудности часто обусловливают переход на индивидуаль­ное обучение, которое, однако, не решает проблем ребенка, так как исключает столь необходимый ему опыт социализации. Вме­сте с тем при терпеливом и адекватном отношении учителя эти проблемы в течение первого года обучения постепенно сглажи­ваются. Овладев «учебным поведением», ребенок начинает поль­зоваться полученными ранее на индивидуальных занятиях учеб­ными навыками.