Дети и подростки с аутизмом

Соответственно необходима психологическая работа, позво­ляющая детям ввести в свой опыт сосуществование различных мнений и возможность обсудить происходящее с разных точек зрения. Она может начинаться достаточно рано на материале самых простых детских впечатлений, сопоставлений: «Что лю­бишь ты, а что люблю я?», «Какое у тебя любимое время года, погода, еда?» Продуктивно, если такая работа веде

тся в малой группе детей, которые обычно с удовольствием говорят на подоб­ные темы и таким образом формируют у своего одноклассника необходимый опыт принятия неоднозначности.

В целом, определяя условия обучения такого ребенка, мы дол­жны подчеркнуть, что знания и навыки должны преподноситься ему в хорошо организованном виде. Этому может способствовать наглядный материал, емкая и полная, но не перегруженная под­робностями словесная формулировка, воспроизведение вместе с ребенком нужного действия, нужной поведенческой реакции так, чтобы он мог сначала «схватить» их в целом, а уже потом прора­батывать и детализировать.

Обучая такого ребенка, нужно помогать ему в осмыслении изучаемого материала и практической пользы приобретаемых им знаний. Важно постоянно помогать ему связывать полученные знания в целую картину, встраивать в жизненные сюжеты, про­игрывать их. Нужно противостоять тенденции держать все зна­ния «в разных карманах», просто накапливать и систематизиро­вать их.

Полезна специальная работа по развитию у ребенка способ­ности к символическому мышлению, пониманию контекста и подтекста ситуации. Здесь может пригодиться совместное чтение, медленное, с детальным обсуждением происходящего, с привле­чением примеров из личного опыта ребенка и угадыванием, что имел в виду тот или иной герой книги.

Вся эта работа должна активно начинаться уже в младшей школе, а иначе обучение в средней и старшей школе может внеш­не идти успешно, но реально оказаться формальным накоплением знаний, которыми ребенок не в состоянии воспользоваться.

Помощь в социальном и эмоциональном развитии

Постараемся описать особенности внутреннего мира ребенка с аутизмом, его отношений с другими людьми, способы его при­способления к быту и определить условия, которые будут способ­ствовать его адаптации.

Ребенок с аутизмом на первый взгляд достаточно мотивирован к обучению. Он дорожит своей ролью ученика, стремится к похвале учителя, хочет быть хорошим, дружить с детьми. Однако эти ме­ханизмы социализации, как уже обсуждалось, на первых порах дают постоянные сбои в силу эмоциональной незрелости ребенка.

Безусловно, правильные социальные установки ребенка не должны подвергаться сомнению, их следует бережно принять. Однако реальная организация поведения такого ребенка предполагает опору и на другие средства, учитывающие его особеннос­ти. Среди них, как уже обсуждалось, важнейшим является введе­ние ребенка в привычный порядок взаимодействия, в постоян­но развивающийся ритуал школьной жизни.

Отрабатывая социально адекватные формы поведения в шко­ле, мы должны учесть, что часто у ребенка с аутизмом, много зна­ющего, умеющего читать, считать и писать, недостаточно сфор­мированы самые простые бытовые навыки. Он затрудняется поль­зоваться общим туалетом, завтракать вместе со всеми, медленно одевается, ему трудно сориентироваться, достать из портфеля и разложить нужные для урока пособия, о чем учитель сначала может и не подозревать. Это создает для него массу трудностей, он попадает в действительно драматические ситуации.

Вместе с тем, обстановка школы, пример других детей застав­ляют его почувствовать себя более самостоятельным. Именно здесь открываются возможности реального освоения и использования необходимых в быту умений. Однако сначала и здесь он нуждает­ся в некоторой поддержке. И если мы не имеем помощника в лице учителя, который может сопроводить и поддержать ребенка, то дол­жны разрешить близким подстраховать ребенка на перемене. При этом необходим постоянный контакт психолога с родителями. Он должен контролировать ситуацию и объяснить им, что именно сей­час ребенок сам заинтересован в развитии социально-бытовых на­выков, и взрослые должны оказывать ему минимальную помощь, лишь показывая и подсказывая, что сейчас надо делать.

Разрабатывая формы социально адекватного поведения, мы не можем не учитывать особенностей эмоционального и личностного развития аутичных детей, иначе наша помощь не будет по-насто­ящему эффективной и дети не смогут применить в самостоятель­ной жизни полученные в школе знания и навыки.

Говорят, что аутичный ребенок «уходит в свой внутренний мир», но этот мир, по нашему опыту, часто очень незрел и бе­ден переживаниями. Душевный опыт ребенка фрагментарен и плохо организован. Это выражается в нарушении развития цело­стной картины мира, представлений о себе, в сохранении детс­кой наивности в старшем возрасте. Представляется также, что и характерные для такого ребенка страхи и запреты возникают не только из-за большой ранимости ребенка, но и недостаточного осмысления, малой «внутренней проработки» происходящего. С нарушением развития системы смыслов, организующих сознание и поведение ребенка, можно связать и развитие его необычных интересов, которые могут восприниматься другими людьми как странные или даже неприятные.

Не останавливаясь на отдельных методах психологической коррекции страхов и особых пристрастий аутичных детей (они изложены в другом разделе этой книги), наметим лишь магист­ральную линию психологической помощи, вне которой никакие специальные приемы не могут быть эффективны. Это — обычная терпеливая работа по введению ребенка в мир, это совместное осмысление, оформление его собственных переживаний.

Когда говорят о помощи в социально-эмоциональном разви­тии детей с аутизмом, часто имеют в виду их обучение распозна­ванию выражений основных эмоций (преимущественно по кар­тинкам, представляющим типичные выражения лица и позы), что, по нашему опыту, не очень помогает. Отработать подобные за­дания с аутичным ребенком можно, но он вряд ли будет исполь­зовать полученные навыки в жизни. Дело в том, что ему трудно найти в себе адекватный эмоциональный отклик происходяще­му, так как им не осмыслен, не дифференцирован, то есть не прожит «по-настоящему» опыт в самых простых областях жизни.

Восприятие окружающего как бы не сфокусировано; как уже упоминалось, может выясниться, что ребенку трудно представить свой двор и даже свой дом, свою комнату, дорогу до школы. Он может затрудниться определить, что любит есть, но при этом показать осведомленность в, казалось бы, гораздо более сложных областях, например, знать все о динозаврах. Его опыт часто плохо упорядочен во времени, ему трудно выделить какие-то разверну­тые сюжеты из своей жизни, важные или интересные события прошлого, мечты о будущем.

Воспоминания существуют, они могут быть чрезвычайно яр­кими, но обрывочными, и понять их, связать с конкретной, имев­шей место ситуацией часто могут только самые близкие ребенку люди. Именно неупорядоченность, недифференцированность его внутреннего эмоционального опыта больше всего задерживает развитие общения с другими, сопереживания, мешает взрослому установить с ребенком прочную эмоциональную связь. Без спе­циальной помощи по развитию внутренней эмоциональной жиз­ни, организации опыта и выстраиванию временной перспекти­вы приобретенные знания и умения не используются ребенком самостоятельно в реальной жизни.