Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения олимпиадных задач по физике

Для мотивации характерно:

1) все мотивы деятельности образуют определенную иерархию;

2) мотивы не проявляются изолированно друг от друга, а взаимодействуют между собой;

3) некоторые из мотивов могут выступать в отрицательной форме.

В вопросе классификации учебной мотивации просматривается несколько подходов.

По источнику побуждения В.Г.Асеев, Л.И.Божович, Дж.Олпорт, Л.М.Фрид

ман и другие мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю. Внутренняя, личностная мотивация связана с “потребностью самосовершенствования человека, с реализацией его духовных ценностей и

идеалов, непосредственно направлена на развитие его личности, способностей, на моральный и интеллектуальный рост”. Внешняя, ситуационная мотивация “не затрагивает глубинных основ личности человека, не рассчитана на его самосовершенствование” . К внутренним мотивам относят: интерес к содержанию изучаемого материала, стремление познать глубже и шире учебный материал, стремление преодолеть трудности учения и получить чувство удовлетворения и радости от достигнутого и др. Внешние мотивы – это: стремление получить поощрение или избежать неприятностей, желание завоевать престиж среди сверстников, понимание необходимости выполнения своего долга ученика и др.

Полимотивированность учебной деятельности не исключает наличия одновременно и внешней, и внутренней мотивации учения, оказывающих друг на друга определенное влияние. В частности, известен “понижающий эффект внешней мотивации”. Американский психолог Эдвард Дикай (в литературе встречается также транскрипция Э.Деци) (Deci, 1972, 1975) установил, что усиление внешней мотивации, связанной с материальными ценностями, ослабляет внутреннюю мотивацию деятельности, а похвала и общественное одобрение повышают внутреннюю привлекательность деятельности .

М.В.Матюхина выделяет мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (связанные с содержанием и с самим процессом учения), и мотивы, связанные с тем, что лежит вне учебной деятельности (широкие социальные мотивы, узколичные мотивы, отрицательные мотивы).

В.К.Буряк в основу классификации кладет отношение мотива к цели и выделяет три группы мотивов:

1. мотивы, в основе которых лежат широкие общественные цели, ведущие к общественной значимости деятельности;

2. мотивы, имеющие своим источником стремление к личному успеху;

3. мотивы, проистекающие из познавательных потребностей .

Встречается классификация по признаку широты содержания мотивов, т.е. по отношению к цели и источникам возникновения. Например, А.К.Маркова выделяет следующие группы мотивов:

1 понимание учеником учения как необходимой подготовки к труду, из желания быть полезным в коллективе и т.п.;

2 в основе лежит познавательная потребность, стремление узнать что-то новое, неизвестное;

3 привычка к систематическим знаниям, стремление к самовоспитанию;

4 мотивы личного успеха.

В более поздних работах А.К.Маркова разделяет учебные мотивы на познавательные и социальные.

А.Н.Леонтьев указывает на два рода мотивов: мотивы “только понимаемые”, знаемые (возникаемые у ученика в процессе учебной деятельности под влиянием внешних обстоятельств), и мотивы реально действующие.

Б.И.Додонов все побуждения к деятельности сводит к четырем мотивационным факторам: прямой конечный результат деятельности, мотивация вознаграждения, подневольное поведение (избежать неприятностей путем подчинения силе) и привлекательность самого процесса деятельности .

В.А.Сластенин и Л.С.Подымова, по сути, в основу классификации кладут динамику развития интереса и все многообразие мотивов учебной деятельности школьников представляют тремя взаимосвязанными группами:

1.непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности;

2. перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности;

3.интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания.

Р.С.Немов выделяет два вида учебной мотивации, положив в основу отношение к приобретаемым человеком знаниям, умениям и навыкам: релевантную (связана с наличием у учащегося непосредственного интереса к самим приобретаемым знаниям, умениям и навыкам) и иррелевантную (основана на иных побуждениях, вынуждающих человека приобретать соответствующие знания, умения и навыки).

Очевидно, что все приведенные классификации также могут быть отнесены к мотивации самостоятельной познавательной деятельности. Приведенных примеров достаточно, чтобы сделать вывод о сложности структуры мотивационной сферы самостоятельной познавательной деятельности и о больших возможностях влияния на мотивацию учения старшеклассников. Одна из ключевых педагогических задач решения проблемы развития мотивации учения – правильный выбор направления влияния.

Л.И.Божович и ее сотрудниками было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностями учащегося занять определенную позицию в системе общественных отношений.

Из всего многообразия внутренних мотивов самостоятельной познавательной деятельности целесообразно выбрать для влияния познавательный интерес. По словам Г.И.Щукиной, познавательный интерес “имеет ряд преимуществ перед другими мотивами”:

– он в сравнении с другими мотивами более точно выражает мотивацию учения, ясно понимается;

– он более доступен для наблюдения, его легче обнаружить, вызвать;

– он не обособлен от других мотивов, которыми одновременно руководствуется школьник.

Взаимосвязь мотивации учения и познавательного интереса подчеркивается многими авторами. Отмечается, что интерес является одним из мотивов учения, компонентом учебной мотивации. Его же можно считать проявлением познавательных мотивов. Более того, в повседневной жизни и в профессиональном педагогическом общении термин “интерес” часто используется как синоним учебной мотивации; интерес определяется “как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы”.

Рассмотрим трактовку понятия “интерес” в литературе.

С.Л.Рубинштейн: “Интерес – это тенденция личности, заключающаяся в направленности или сосредоточенности ее помыслов на определенном предмете. . Интерес – мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности”.

Г.И.Щукина: “Познавательный интерес – интегральное образование личности. . интерес выступает как непосредственный внутренний побудитель познавательной деятельности”.

Разными авторами интерес рассматривается под разными углами зрения: как единство выражения внутренней сущности субъекта и отражение объективного мира, совокупность материальных и духовных ценностей человеческой культуры в сознании субъекта (А.Г.Здравомыслов), как проявление направленности личности (Н.Ф.Добрынин), как мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности (С.Л.Рубинштейн), как специфическое отношение личности к объекту в силу его жизненной значимости и эмоциональной привлекательности (А.Г.Ковалев), как отношение к предмету, которое создает тенденцию по преимуществу обращать внимание на него (Б.М.Теплов), как активное познавательное отношение человека к миру (В.Н.Мясищев).