Методические аспекты проблемы использования исторических документов в ходе обучения истории

В методической литературе широко освещались такие вопросы, как роль изучения исторических документов в развитии познавательной самостоятельности учащихся. Н. Г. Дайри и И. Я. Лернер рассматривали проблемы реализации исследовательского принципа в обучении. Они считали необходимым знакомить учащихся с методами современной исторической науки, приёмами самостоятельного познания общественных явлений

и процессов.

Формулируя понятие «исследовательский принцип в обучении», И. Я. Лернер писал: « .он состоит в том, что учащиеся под руководством учителя приобретают навыки и умения с помощью методов исторической науки самостоятельно . анализировать и объяснять исторические факты и явления, почёрпнутые в литературных, вещественных памятниках, а также в реальной жизни». Он выдвигал на первый план значение документа как средства развития мышления, познавательного интереса, творчества, анализировал различные способы работы с документами, ставя задачу приучить школьников к внимательному чтению текста и его глубокому анализу. Приводимые рассуждения И. Я. Лернер подкреплял примерами использования документов на уроках по изучению истории феодализма в России, На этих уроках использовались документы различного вида: актовые, законодательные, статистические, мемуары и т. д. И. Я. Лернер указывал на необходимость учить не только пересказу основного содержания документов, но и основательному разбору литературных памятников. Им была разработана типология вопросов, на которые учащиеся должны были дать ответы в результате анализа документов, позволяющая знакомить учащихся с некоторыми логическими методами исследования общественных явлений. Он поставил вопрос о необходимости различать виды документов и соответственно определять приёмы их изучения.

В монографии Н. Г. Дайри исторический документ рассматривается в качестве одного из эффективных средств обучения истории: « . результаты в области образования, развития и восприятия теснейшим образом связаны с характером и диапазоном источников, из которых черпают знания учащиеся, и их познавательной деятельности; чем они многообразнее и разностороннее (при прочих равных условиях), тем значительнее достигаемые результаты». Разнообразие источников исторических знаний позволяет знакомить учащихся как с основами, так и методами науки. Принципы отбора документов раскрыты на примере изучения конкретных тем курса. К числу их Н. Г. Дайри относил объективное отражение документом сущности происходящих событий, освещение документом всех сторон общественной жизни данного периода. Документ должен быть пригодным для развития общеучебных и специальных умений, познавательных способностей учащихся, для применения исследовательского метода в обучении, быть кратким и доступным для понимания учащимися.

В методических исследованиях 1960-х - 1980-х гг. (работы А. А. Вагина, И. В. Гиттис, А. З. Редько, Н. Г. Дайри, Ф. П. Коровкина, П. С. Лейбенгруба, П. В. Горы, И. Я. Лернера, Н. И. Запорожец и др.) содержатся общие рекомендации по развитию умений учащихся. В них сформулирован ряд методических условий формирования умений, доказано, что только адекватные содержанию приёмы учебной работы школьников являются для них эффективными способами овладения историческими знаниями и умениями, в том числе - при работе с историческими материалами. В то же время школьные программы по истории не давали развёрнутых ориентиров в вопросе формирования у школьников умений работы с историческими источниками. Системно данный вопрос в методике преподавания истории почти не рассматривался.

В 1990-е гг. учёные продолжали поиск новых технологий и методик по обучению истории. Одна из них была предложена Б. Д. Богоявленским и К. Г. Митрофановым, которые сформулировали новый подход в обучении истории, основанный на изучении исторических источников и позволяющий освоить «ремесло историка». Однако они сами отмечали, что для реализации поставленных ими задач необходимо провести немалую работу по организации исторического материала, структурировать его по логическим и собственно историческим основаниям, выделить слои этого материала, позволяющие применять отдельные технологии профессиональной работы историка.

В 1990-е и последующие годы в школьном историческом образовании произошли большие изменения. Появились новые нормативные документы - государственные образовательные стандарты (1998 - 1999 гг., и 2003 - 2004 гг.). В государственных стандартах школьного исторического образования первого поколения, разработанных в 1990-е гг., значительное место заняла категория «источники знаний о прошлом». Она представлена на нескольких уровнях:

а) в определении задач изучения истории в школе, где предусматривалась «выработка у школьников представлений об основных источниках знаний о прошлом и настоящем, о неоднозначности восприятия, отражения и объяснения событий истории и современности»;

б) как элемент обязательного минимума содержания курсов истории в основной и средней школе;

в) в требованиях к подготовке выпускников общеобразовательных школ.

В числе требований к исторической подготовке выпускников школы образовательные стандарты предусматривали умения школьников работать с историческими источниками (1998 - 1999 гг.), или - в более широком понимании - источниками исторической информации (2003 - 2004 гг.). На старшей ступени круг предполагаемых умений расширялся, главным образом, в сторону контекстного анализа, выявления информационных качеств. Речь шла о выяснении авторства, времени и обстоятельств создания источника, его назначения и ценности; определении позиций, взглядов автора, а также об использовании информации для составления общих характеристик политического и экономического развития стран и регионов в тот или иной период истории и др. Таким образом, в образовательных стандартах был заложен важный в методологическом отношении компонент аналитической работы школьника с историческими текстами и другими видами источников, в том числе - с элементами их критической оценки и аксиологическими аспектами.

Систематизация основных умений работы с историческими документами

Учитель должен чётко представлять, каким умениям и в каких классах в соответствии с познавательными возрастными возможностями нужно обучать школьников, при изучении каких тем и с помощью каких исторических источников можно проводить это обучение. В работах Е. С. Мандановой приведёна структура умений учащихся работать с историческими источниками, представленный в виде классификации, включающей следующие группы умений: познавательно-исторические (специальные исторические умения, направленные на усвоение материала исторического источника), общелогические (мыслительные логические операции), общеучебные (умения учебной деятельности, формируемые при изучении большинства предметов).

Умения работать с историческими источниками (10-е – 11-е классы)

Познавательно-исторические умения:

Поиск исторической информации в источниках разного типа.

Внешняя и внутренняя критика источника (характеристика авторства, времени, обстоятельств и цели создания, степени достоверности).