Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей

Государственный стандарт среднего общего образования провозглашает в качестве цели достижение приверженности к гуманистическим и демократическим ценностям, необходимым условием которых является свобода.

Культура и об­щество в своём развитии вырабатывают и задают общие ценностные рамки педагогической позиции каждого (в контексте существующей в обществе педагогической культуры и её индивидуал

ьных или группо­вых типов). Что это за ценностные рамки?

Это — предельные, то есть наиболее общие, жизненные ценно­сти и значимые идеи, которые определяют отношение любого чело­века (взрослого):

1) к ребёнку, его внутреннему росту (взрослению, разви­тию, изменению);

к воспитанию и обучению;

2) самого ребёнка к взрослому (учителю), своему взрослению и развитию, к воспитанию и обучению.

Обычно педагог вырабатывает в себе профессиональную уста­новку первого типа, но очень немногие, к сожалению, сохраняют в себе способность смотреть на все образовательные процессы и себя самого глазами ребёнка — установка второго типа.

Традиционная педагогика в качестве отсчёта берёт только ценности взрослого и стремится дотянуть до них ребёнка, ис­пользуя принцип прокрустова ложа: «если ты больше мерки, то обрубим; если меньше — то растянем», или «не можешь — на­учим, не хочешь — заставим». Фактически каждому взрослому приходится выбирать в отноше­ниях с детьми свою точку отсчёта. Нельзя не признать того, что выбор делает не только взрослый: и каждый ребёнок, сначала интуитивно, потом всё более осознанно, самоопределяется в своих поступ­ках и действиях с помощью этой мысленной шкалы. Педагог должен неё время иметь это в виду.

Многие педагоги считают, что в образовании (воспитании и обу­чении) свобода и принуждение сосуществуют где-то почти рядом; а поскольку абсолютная свобода невозможна, то принуждение неиз­бежно. Однако это — результат доминирования установки «образование глазами взрослого». Позиция же ребёнка — иная: поэтому у него и у основной массы детей уже к окончанию начальной школы вырабатывается непринятие, а часто и отторжение школы с её формализмом в обучении и воспитании.

Рассуждения взрослых о закономерно­сти, необходимости и естественности принуждения в отношении де­тей не корректны. Принципиальное разли­чие свободы и принуждения невозможно снять, ссылаясь на необходимость в образовательных процессах, к примеру, дисциплины, чувства долга, преодоления трудностей и т.п. Все эти проявления самоорганизации человеческих поступков и действий не имеют на самом деле ничего общего с принуждением. Долг и дисциплина — явления нравственные, связанные с уровнем сознания человека, а принужде­ние — всего лишь силовое действие в отношении ребёнка против его воли.

В том, что у нас ещё рассматривают принуждение как якобы не­отъемлемую часть воспитания и обучения, нет ничего странного. Оте­чественная история свидетельствует, что в нашем государстве и обществе было слишком много принуждения, которые расценивались как необходимость. Эта негативная привычка делать то, чего не принимает душа, проникла и в воспитание — семейное и общественное. Так сложилась традиция рассматривать долг, обязанность и при­нуждение к ним как проявление осознанной необходимости, которую приравняли к свободе (марксизм к тому же политизировал эту тради­цию).

Иное, кантовское понимание свободы, долга, воли позволяет выделить в них непреходящее нравственное значение. Бессмысленно принуждать к чему-то человека, сознательно выполняющего долг, имеющего мотивацию, на основе которой строится самодисциплина. Такой человек свободен. Свободны и его воля, и выбор того или ино­го поступка.

И вот перед нами две разные, противостоящие друг другу пара­дигмы воспитания (или можно сказать по-другому, в общем контекс­те — философии образования):

- одна предполагает реализацию ценностей свободы, сознательно­го выбора ребёнка, уважения его личности, признания его экзистен­циального равенства со взрослым и другими людьми (равенство сто­рон общения и общего дела);

- другая признаёт доминантами авторитет взрослого и «целенаправленное воздействие» на ребёнка в структуре взаимных отноше­ний, где ребёнок выступает в роли «ведомого», а взрослый как руко­водитель, ведущий, что допускает принуждение и давление на ребён­ка в тех случаях, когда он делает выбор иной, чем видится взрослому. Здесь только взрослый определяет содержание и формы образова­ния, он лучше знает, что нужно ребёнку, поэтому может и не учиты­вать его интересы.

Было бы упрощением свести всё различие позиций к противопо­ставлению авторитарной и демократической модели образования. В реальности всё сложнее: эти модели могут сосуществовать в деятель­ности одного и того же педагога или родителя, в одной и той же шко­ле. Эти модели складываются как сосуществующие направления в динамике образования в одной стране в одно и то же историческое вре­мя. Каждая из них имеет при этом свои особенности развёртывания во времени на разных этапах культурного развития. И было бы, наверное, наивно полагать, что какая-то из них возь­мёт верх в обозримом будущем (хотя субъективно мы желали бы рас­тущего укрепления позиций педагогики свободы). Ведь всегда среди педагогов и родителей найдется хотя бы один, кто уверен, что хороший учитель — это тот, кто не даст поблажки ученикам, «не идёт у них па поводу»; кто строг с детьми, не распускает их, не позволяет лишнего, заставляет делать что «надо», а не что «хочется», и дети у него как «шёлковые». Всегда найдётся родитель, который воспитывает затре­щинами и всегда готов просто так запретить подростку делать то, что тот хочет. Всегда найдётся взрослый, который скажет ребёнку: «Не­чего своевольничать, делай, что тебе сказали, и закрой рот». И всё потому, что реальное воспитание и обучение всегда движется между ними полюсами: свободой и несвободой.

Педагогика свободы требует от взрослого большего терпения и мастерства, больших знаний и нравственных сил, большей любви и унижения к личности ребёнка, большей заботы и искренней поддерж­им всех сигналов внутреннего роста.

Педагогика воздействия и принуждения проще: здесь надо вы­держивать свой характер, показать превосходство, где надо — употребить власть и даже прикрикнуть, не дать сесть на шею, подключить коллектив, провести нужные мероприятия и при каждом случае учить окружающих жить.

В невозможности преодолеть пропасть между этими двумя обли­ками педагогики, двумя альтернативными моделями образования — ею основное фундаментальное противоречие. Нет, это — именно противоречие, которое необходимо на­учиться преодолевать, если мы хотим сделать образование адекват­ным демократическому обществу.

Другое фундаментальное противоречие вызвано двойственной позицией ребёнка в отношении к образованию, школе и учителю. С одной стороны, ребёнка тянет к образованию как узнаванию нового и интересного, он скучает по школьным друзьям, если долго их не видит, он любит некоторых из учителей (тех, с которыми у него наладилось нормальное, нравственное общение). С другой стороны, он явно тяготится общим обучением, бесконечными заданиями, в которых не ви­дит смысла, стандартными ответами у доски, плохими отметками, ок­риками учителя. Он ненавидит школу (даже заболевает, когда его принуждают ходить в неё регулярно), он ненавидит многих из учите­лей, вплоть до того, что в мыслях желает им зла. Отсюда — начала асоциального поведения, в котором виноваты не только семья и дурная социальная среда, но и принуждающая школа.

 Скачать реферат