Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей

В то же время, анализируя организацию свободных занятий в школе Толстого, Гессен полагает, что «отмена организованного при­нуждения только усиливает и делает более явным принуждение неор­ганизованное, которое, с гораздо большей настойчивостью обступая ребёнка, ещё более способно лишить его собственной воли, чем создаваемое в своей внешней навязанности явное принуждение «дис­циплины».[109]

Г

ессен выделил три этапа (ступени) образования:

ü аномии: ступени дошкольного образования, где преоб­ладают естественные нормы воспитания и игры;

ü гетерономии: ступени школьного образования, где преобладают социализирующие нормы воспитания в труде, познании, самоуправлении, творчестве;

ü автономии: ступени самообразования и высшего образования, где доминируют нормы самовоспитания, самоопределения и саморазвития.

В поисках решения фундаментальных проблем образования Гессен называет следующие недостатки организации школьного образо­вания (которые, и это ни для кого не секрет, сохраняются до сих пор):

ü школа оторвана от жизни (а она должна быть продолжением и добавлением к жизни);

ü педагогика вплоть до Фребеля игнорировала игру как воспитательное средство (а на деле игра — единственная и подлинная дея­тельность детства);

ü содержание обучения имеет формальный характер (в то время как оно должно быть нужно и интересно ребенку);

ü уроки вырождаются в чисто механическую работу, плохо организованы, они воспитывают дилетантов, людей, которые только и умеют осуществлять поставленные другими цели (а учеников надо уметь «пронизать» творчеством);

ü преобладает централистская и бюрократическая педагогики, которая предписывает определенные рецепты (а учителю нужны ини­циатива и творчество);

ü деятельность учителя превращается в выполнение установленного образца (в то время как у учителя должна быть возможность свободно отстаивать и проводить в жизнь свои педагогические взгляды, даже если они и расходятся со взглядами власти; а для этого необходи­мо развитие издательского дела, обилие педагогических журналов, свобода учительских союзов и организаций, свободное профессиональное движение учителей, создание атмосферы свободы и права и др.);

ü в учебном плане слишком много предметов, каждая реформа их только добавляет, программы постоянно «разбухают» (в то вре­мя как механическую рядоположенность предметов надо заменить органической целостностью); идея органической целостности дисциплин учебного плана помогает установить равновесные отношении между устоявшимся делением предметов на «важные» и «не важные» (математика — рисование) и позволяет всем учителям, вне зависимо­сти от преподаваемой дисциплины, иметь равный авторитет в глазах учеников;

ü школа стала словесной, много говорящей и пассивной (ее следует сделать продуктивной и трудовой, в такой школе важны не знания, а овладение методом действия);

ü пассивная школа исходит из принципа одинаковости, образцом является учитель, а кто отстал от образца, тот становится наиме­нее успевающим (а надо менять подобное отношение, каждый класс представляет собой нечто индивидуальное, поэтому один урок не повторяет другой, а ученик может научиться действовать самостоятель­но и определит свое индивидуальное место в мире).

Таков далеко не полный перечень условий, которые, по мнению Гессена, определяют два типа школы — бюрократическую, пассив­ную и демократическую, трудовую.

Чтобы преодолеть пропасть между ними необходимо реализовать на практике принцип продуктивности: исходить при обучении из конкретных задач практической деятельно­сти и добиваться зримых результатов, чтобы постепенно познание ради жизни заменять жизнью ради познания.

Принудительное по необходимости образование, говорит Гессен, должно быть свободным по своей задаче. Принуждение ребенка ведёт к его свободе. Школьная дисциплина становится возможной не через саму себя, а через существующую в ней свободу.

По мнению Гессена, глубокая правда идеала свободного воспита­ния сводится к развитию в человеке свободы, воспитанию в нём внут­ренней силы свободы, тем самым, отменяя принуждение, которому он в любом случае подвержен. Лишь отчеканив темперамент ребенка в личность, мы поможем ему обрести свободу и образоваться как лич­ности для свободного самоопределения.

Гессен был первым среди отечественных философов образова­ния, кто подробно обосновал роль школьного самоуправления. Рассматривая опыт организации самоуправления (в частности, немецкого педагога-экспериментатора Винекена), он указывал наиболее частые ошибки, которые совершают те, кто такое само­управление создаёт:

достаточно привлечь учащихся к частичному управлению школой; самоуправление копирует государственную машину; самоуправление дополняет теоретическое изучение правоведения.

Гессен считает, что важен предмет самоуправления. Самоуправление должно не копировать формы государственных учреждений, а создавать такие формы организации, которые бы соответствовали материалу школьной жизни, иначе всё это превратится «игру, культивирующую самые худшие пороки парламентаризма».[110]

Гессен, проанализировав свободное воспитание, показал все разнообразие условий свободы, он первым проана­лизировал па основе исторической и современной практики образова­ния, как именно действуют свобода преподавания и учения, свобода и произвол, контроль, обязанности, долг, власть, авторитет и многое другое.

3.2.3.Педагогика свободного воспитания в России ХХ в.

В начале ХХ в. Россия, тогда в значительной мере интегрированная в общеевропейский и общемировой культурно-образовательный процесс развивала предпосылки становления либеральных идей в школьном деле. Они выделена А. Пинским в проблемном очерке «Педагогика свободы»: «по-новому были прочитаны Пирогов и Ушинский, развил огромную деятельность Чарнолуский, набирали обороты Блонский и Шацкий». «Казалось, - пишет он, - еще немного, еще несколько десятилетий, и педагогика свободы, по крайней мере, в некоторых своих базовых компонентах, естественно станет ведущей образовательной парадигмой «в мировом масштабе». Эти надежды были почти необратимо сметены всемирными трагедиями первых десятилетий - середины ХХ века»[111].

Конец 80-х годов ознаменовал серьезный перелом. Пускай еще вряд ли можно сказать, применительно к нынешнему состоянию российской школы, что педагогика свободы у нас уже сформировала свою целостную и проработанную теоретическую платформу. Однако много важнее, что к настоящему времени в российской школе – и это можно с уверенностью констатировать – сформировалась значительная образовательная практика, развивающаяся в духе педагогики свободы.

Одним из ее истоков послужила общая либеральная атмосфера переломных лет конца перестройки в СССР, времени, непосредственно предшествовавшего конституированию России как самостоятельного государства – то есть период конца 80-х – начала 90-х годов. Первое российское образовательное министерство (1990-92 гг., Э.Днепров), при всех своих недостатках и недоработках, было, безусловно, либерально-ориентированным, и не в худшем смысле этого слова. Первый российский закон «Об образовании» (1992 г.) юридически определил ряд принципиальных для школы положений, по сути отвечающих ценностям свободного образования: приоритет личности обучающегося, автономия образовательного учреждения, многообразие и плюрализм в образовании, определенные правовые гарантии свободы учительского труда и т.п.

 Скачать реферат