Условия успешной интеграции в коллектив здоровых сверстников ребёнка, имеющего инвалидность

В 70-е годы появилась тенденция при обучении детей с особенностями развития включения этих детей в общеобразовательные школы. Переход к интегрированным формам обучения, признание всех детей обучаемыми, все это стало следствием демократизации западноевропейского общества, что само по себе является гарантом обеспечения прав каждого.

Пять периодов эволюционных отношений в истории в своих вывод

ах определила Н.М. Назарова при становлении и развитии национальных систем специального образования в системе социокультурных координат.

1. «Отрезок европейской истории с VIII в. до н.э. по XII в. н.э. В этот промежуток времени западноевропейская цивилизация прошла путь от отторжения и агрессии по отношению к инвалидам до прецедентов осознания властью (монархом) необходимости помощи им».

«С XII по VIII в. западноевропейские государства прошли путь от инициатив отдельных монархов и городских властей в деле создания разного рода богоугодных и лечебных заведений, где могли иногда получать помощь интересующие нас люди, до создания системы светских (частных и государственных) приютов и домов призрения».

«За временной отрезок времени с конца XVIII до начала XX в. западноевропейские государства прошли путь от осознания возможности обучения детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и необходимости организации для них сети специальных школ».

С начала XX столетия до 70-х годов Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии.

«В начале 70-х годов европейцам удалось окончательно разрушить законодательный фундамент неравенства лиц с отклонениями в развитии, заложенный в античные времена». Состояние обучения детей с особенностями развития в России Н.М. Назарова характеризует как в значительной степени инертное: «на шкале периодизации эволюции отношения Россия находится в 90-е годы на фазе перехода от четвертого к пятому периоду. Об этом свидетельствуют ратификация РФ в 1991 г. соответствующих конвенций и деклараций ООН (1971 г.,1997 г.). Ввиду неподготовленности общества в целом и конкретно системы образования для последовательной работы с учащимися, имеющими особенности развития».

«В нашей стране аналогичный период носит скачкообразный характер, что обусловлено кардинальным переустройством государства и его принципиального новыми ценностными ориентациями, заявленными в 1991 году.

Демократическое общество по определению предполагает равные возможности всем его членам, в том числе наличие альтернативных образовательных учреждений, которые дают возможность выбора наиболее оптимальных форм и методов обучения. В обществе, живущем по демократическим законам, переход от одной формы обучения к другой происходит, как правило, эволюционным путем».

Во второй половине XX века в странах Западной Европы и США вопрос обучения детей с особенностями развития в интегрированном режиме не стоял. Направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения является крайней мерой, вызванной психосоматической невозможностью учить этих детей в обществе.

В России интеграционные процессы начались только во второй четверти 90-х годов педагогами-новаторами, самостоятельно разрабатывающими как методико-дидактические комплексы, так и нормативно-правовую базу. Термин «интеграция» либо рассматривается относительно локальной проблемы, либо интерпретируется в обобщенном виде (интеграция -включение в общий поток или средство подготовки к самостоятельной жизни в обществе).

Ввиду короткого периода времени демократизации учебно-воспитательного процесса, в том числе и для детей с особенностями развития, в нашей стране специальное образование пока еще не соответствует международной культуре и практике специального образования. Задача интегрированного обучения для нашего общего образования требует воли государства, как организационно-демократической, так и социально-политической. О возможности системной реализации интегрированного обучения пока заявлено, в том числе на уровне Государственной Думы, где во втором чтении принят закон «О специальном образовании».

Система образования на государственном уровне пока еще не имеет необходимой готовности к осуществлению в стране интеграционных процессов по обучению в общеобразовательной школе детей с особенностями развития.

В то же время вторая половина 90-х годов XX века характеризуется взлетом научной мысли ученых-педагогов, исследующих и утверждающих необходимость в стране создавать материальные, социальные и медико-психолого-педагогические условия для интегрирования детей с особенностями развития в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных школ.

Н.Д. Шматко (1999), анализируя состояние интегрированного обучения в России и неотвратимость его внедрения в учебно-воспитательный процесс как явление неизбежное, констатирует: «Интеграция как процесс обучения детей с проблемами в образовательных учреждениях общего типа в настоящее время находится в центре внимания. Это связано и с особой актуальностью этой проблемы, и с тем, что интегрированное обучение расширяется в России (но процесс этот идет стихийно), и с тем, что оно часто противопоставляется специальному». Далее, он делает заключение, что «вместе с тем интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы специального образования. Оно предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми».

Говоря об актуальности интеграции в настоящее время, Н.Д. Шматко (1999) обуславливает эту проблему как образовательной, так и социальной направленности.

Л.М. Шипицина в своих выводах подтверждает мнение Н.Д. Шматко об актуальности интегрирования детей с особенностями развития в общеобразовательную школу и конкретизирует их рядом положений. «На наш взгляд, интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья должна включать:

- воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии;

-активное участие в данном процессе самого ребенка;

-совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограниченными возможностями».

Исследования и выводы ученых и педагогов-практиков утверждают, что в нашей стране в постсоветский период необходимо в практике обучения детей с особенностями развития наряду со специальными школами внедрить интегрированные формы, методы и технологии в общеобразовательных школах, с помощью которых интегрировать детей с особенностями развития в эти образовательные учреждения.

Но в настоящее время в массовых общеобразовательных школах нашей страны учится много детей с проблемами в развитии. И это стало явлением стихийной интеграции, и, как утверждает Н.М. Назарова, причинами этого явления стали: «отсутствие специальных (коррекционных) образовательных учреждений; их удаленность от места проживания ребенка и его семьи; нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении; волевое решение органов управления образованием без одновременного создания соответствующей инфраструктуры в массовой школе».