Коррекционно-развивающая работа на логопедических занятиях с умственно отсталыми учащимися

Рассматривая умеренную умственную отсталость как тотальный дизонтогенез, отечественные специалисты утверждают, что эффективная коррекционная помощь таким детям предполагаю целостное, комплексное воздействие на интеллектуальные, эмоциональные и личностные компоненты психики в их системном единстве.

В соответствии с данным принципом в качестве средств коррекции и развития эмоциональной сферы

умственно отсталых учащихся следует рассматривать практически все доступные им виды деятельности, а также формы и условия организации этой деятельности.

В нашем исследовании средство – это любое воздействие, способствующее достижению видов, состоящей в коррекции недостатков эмоциональной сферы учащихся с умеренной умственной отсталостью, в развитии всех её параметров, а также в актуализации компенсаторных возможностей психики, связанных с её аффективными компонентами.

Экспериментальная работа проводилась в течение 12 лет на базе специальной школы восьмого вида № 12г. Биробиджана и других коррекционных учреждений Европейской автономной области. В ней приняли участие не менее 500 учащихся, и не менее 100 работающих с ними педагогов. С целью совершенствования коррекционно-воспитательной работы школы восьмого вида мы использовали две группы средств: психолого-педагогические технологии прямого и косвенного воздействия на эмоциональное развитие школьников с умеренной умственной отсталостью. Под технологией понималась вся совокупность методов и приёмов коррекционно-развивающей работы, оптимальная последовательность их применения, а также рациональные условия, обеспечивающие получение значимого результата.

Технология прямого воздействия была представлена играми, упражнениями и тренингами, непосредственно направленными на развитие эмоциональной сферы учащихся, на исправление имеющих нарушений, а также на использование компенсаторных возможностей эмоционального начала.

Для участия в играх и тренинговых занятиях школьники объединялись в группы по 5-10 человек, как правило, в пределах одного, реже двух параллельных классов. При формировании таких групп учитывались личные предпочтения учащихся, а также особенности их эмоционального развития.

Упражнения выполнялись в индивидуальной форме под контролем экспериментатора.

Комплекты игр, упражнений и тренингов, направленных на решение конкретных коррекционно-развивающих задач, составляли отдельные элементы психолого-педагогической технологии прямого воздействия, или техники. Каждая такая техника создавалась для учащихся определённого возраста и отрабатывалась с ними в течение, как минимум, учебного года. Нередко полное или частичное решение поставленной задачи требовало значительно большего времени. По ходу эксперимента задачи уточнялись, а в действующую технику вносились необходимые изменения.

Эффективность игрового метода обеспечивается самой сущностью игры, в психологической структуре которой доминирует эмоциональное начало, а цель и мотивы связаны не с утилитарным эффектом, а с переживаниями (А. Валлон, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн). И даже игровые действия являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приёмами.

Для абсолютного большинства наших испытуемых источником приятных переживаний было уже само участие в специальных организованных играх. Как младшие, так и старшие школьники с удовольствием выполняли правила той или иной игры и проявляли готовность к продуктивному взаимодействию.

Организатором таких игр всегда выступал экспериментатор (логопед, психолог, учитель, воспитатель). Даже если вести игру предлагалось самим испытуемым, экспериментатор в любой момент мог включиться в качестве участника игры и внести необходимые изменения в её развитие.

Каждую технику составляли десятки различных игр, среди которых были модификации известных («Пропавшая обезьяна», «Испорченный телефон», «Передай другому», «Море волнуется раз», «Где мы были, мы не скажем, но что делали – покажем», «Пойми меня» и так далее), и специально разработанные игры. Они подбирались и модифицировались с учётом состава конкретной группы. В зависимости от возраста и уровня развития школьников им предлагались более или менее сложные варианты коррекционно-развивающих игр. Причём на первых этапах работы использовались простые игры, характер которых затем усложнялся.

Например, одной из наиболее простых игр техники, направленные на коррекцию и развитие невербальных средств эмоциональной экспрессии младших школьников с данной умственной отсталостью, является игра «Самое весёлое (грустное, злое и так далее) лицо».

Когда группа осваивает эту игру настолько, что заданные состояния более или менее адекватно передаются большинством участников, можно переходить к боле сложному варианту «На месте грустная (удивлённая, испуганная и так далее) фигура замри». Ход и правила игры сходны с предыдущей, но игровые действия усложняются за счёт активизации пантомимики.

Дальнейшее усложнение игры предполагает переход от статичного выражения эмоционального состояния к движению. В игре «Станцуем настроение» средством эмоциональной экспрессии является движение под музыку.

Ещё более сложная игра «Ожившие картинки» (Приложение 3.

Отметим, что даже самые простые игры дают удовлетворительный результат только после длительной систематической работы. Тем не менее, в нашем исследовании само участие в играх представляло как достижение некоторого успеха, нередко все участники игры поощрялись не большими призами, позитивные измерения в эмоциональной сфере испытуемых отмечались похвалой, одобрением.

Большинство игр, способствующих коррекции и развитию эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся. эффективно использовали в широком возрастном диапазоне. Например, техника направленная на развитие позитивных эмоций по отношению к окружающим людям, объединила игры, которые полюбили и младшие, и старшие школьники ("Добрые волшебники", "Букет для любимой учительницы", "Три желание", "Фанты", "В подарок маме", "День сюрпризов" и другие). Одинаково интересными для школьников разного возраста оказались и многие другие игры.

Не менее важным методом данной технологии было упражнение, позволяющее не только закрепить какое-либо действие, но и совершенствовать его, исправляя имеющиеся недостатки. В работах Л. С. Выготского, А. Н. Граборова, Г. М. Дульнева, А. С. Белкина и других специалистов подчёркивается высокая эффективность этого метода воспитания умственно отсталых учащихся. Вместе с тем отмечается, что бессмысленное, чисто механическое использование различных коррекционных упражнений скорее из нормального ребёнка сделает умственно отсталого, чем поможет в развитии личности аномального школьника.

В нашем исследовании индивидуальная форма работы обеспечивала устойчивый контакт экспериментатора и школьника, способствовала установлению доверительных отношений, давала возможность тонко регулировать направление коррекционно-развивающего воздействия. Вариативное повторение упражнений в течение достаточно длительного времени позволяло заметно улучшить индивидуальные результаты учащихся с умеренной умственной отсталостью. Однако в реальной жизни позитивные изменения в эмоциональной сфере испытуемых проявлялись насколько слабее, чем в экспериментальной ситуации, что связано с затруднениями таких школьников в осуществлении переноса усвоенные способы деятельности в новые условия.