Безотметочное оценивание как способ становления учебной самостоятельности младших школьников

К концу начальной школы у младших школьников в совместных действиях под руководством учителя появляются качественно новые черты:

рождаются вопросы и предположения, опережающие учительские замыслы на недели и месяцы, что свидетельствует о возникновении системности в понятийном мышлении учеников; возникают «многомерные» мысли, опирающиеся на одновременное действие с двумя схемами: одна схема

позволяет реконструировать предметные действия, другая дает возможность оперировать с понятийными отношениями формально, не реконструируя всякий раз отношения предметные; в учебной коммуникации школьники обнаруживают способность рассуждать с точки зрения собеседника, не совпадающей с точкой зрения говорящего.

В контексте масштабной проблемы начальной школы – проблемы формирования учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться) необходимо рассматривать проблему контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

Самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами – это основной вектор взросления. Школа отвечает за одну, но чрезвычайную существенную грань воспитания детской самостоятельности: средствами обучения мы должны вырастить в школьниках учебную самостоятельность как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе.

В рамках данной проблемы безотметочное оценивание в становится базовым педагогическим условием ее решения. Поэтому вторая важная цель безотметочного обучения в начальной школе - создание оптимальных педагогических условий для формирования основ учебной самостоятельности школьников. Необходимо сделать так, чтобы безотметочное оценивание стало одним из принципов образования в обновляемой начальной школе.

Безотметочное оценивание как условие становления оценочной самостоятельности учащихся в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова

Основой теории и практики вариативного начального образования является фундаментальная система Эльконина-Давыдова. Представители научной школы развивающего обучения ставят иную цель в педагогическом оценивании: выявление уровня развития на основе полученных знаний в новых для учащегося видах деятельности. Педагогическая оценка подразумевает всестороннюю диагностику личности, являясь ориентировочной основой всего педагогического процесса.

В.К. Дусавицкий отмечает, что в системе Эльконина-Давыдова отказ от отметок произошел в начале 80-х г. - это была революция в одной отдельно взятой школе № 91 города Москвы (где эта система и создавалась). Долгие годы начальные классы школы 91 существовали вообще без какой-либо осознанной оценочной концепции, ибо дети, у которых на протяжении начальной школы складывались учебные интересы, казалось бы, не нуждаются ни в каком внешнем оценивании. Массовое распространение системы Эльконина-Давыдова по школам России привело ее авторов к ясному пониманию необходимости сформулировать основные принципы и техники безотметочного оценивания.

С одной стороны, обстановка в школе, где отметок не ставят, благоприятнее, дети чувствуют себя менее тревожно. С другой стороны, высокая самооценка может быть показателем инфантильности, незрелости самооценки. Но гипотеза о том, что дети в школе с безотметочным обучением инфантильны, то есть, склонны неадекватно завышать самооценку, не подтвердилась.

Осуществлено проектирование идеального образа ученика в системе личностно-развивающего образования. Это выпускник начальной школы, владеющий основами: содержательного анализа при предметном и графическом моделировании отношений величин; умением ставить орфографические задачи; определять общий способ работы с величиной, понятием, находить существенные отношения данных задачи, умением осуществления активной орфографической ориентации в соответствии с изученными орфограммами; умением преобразовывать условия задачи, решения и записи рациональным способом; умением моделировать все возможные условия и зависящие от них результаты; умением преобразовывать условия задачи путём поисково-исследовательской активности.

В концепции развивающего образования Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова принята определённая процедура оценивания. Т.к. в основе концепции лежит теория учебной деятельности В. В. Давыдова, а содержанием данной теории выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у учащихся основы теоретического мышления: содержательные анализ и обобщение, планирование и рефлексию, большое значение имеют действия контроля и оценки. Контроль заключается в определении соответствия всех учебных действий условиям и требованиям учебной задачи.

Под действием оценки понимается содержательная характеристика усвоения общего способа работы с понятием в сопоставлении с целью. Контроль и оценка способствуют формированию рефлексии школьников: отношению к собственным действиям и фиксации самоизменения как субъекта деятельности.

С целью создания условий для формирования действий оценки и контроля как компонентов учебной деятельности необходимо проводить целенаправленную работу по воспитанию у детей потребности в данных действиях. Одним из средств воспитания такой потребности в развивающем обучении считается отказ от существующей системы оценивания учащихся. Проблемой оценивания учащихся в системе развивающего образования занимаются Центры "Развитие личности" в г. Москве, г. Самаре, г. Харькове и др. В одном из Центров г. Москвы об ином оценочном обучении говорят Г.А. Цукерман и А.Б. Воронцов.

Г. А. Цукерман предлагает оценивание учащихся с помощью так называемых "линеечек" как инструмента небаллированной оценки. На этапе же сформированного действия контроля и оценки вводится балльная система оценивания, основанная на трёх новых принципах: разнообразие оценочных шкал в различных видах работ, участие детей в разработке этих шкал, относительность оценочной шкалы. Но самое главное - обеспечение ребёнка "средствами фиксации и оценки собственных изменений на каждом шаге приобретения новых знаний и умений". А.Б. Воронцов придерживается балльной системы оценивания, основанной на трёх принципах Г.А. Цукерман.

А.Б. Воронцов рассматривает оценку не как заключительный акт действия ребёнка, а как самостоятельное действие в рамках учебной деятельности учащегося и предлагает изменить подход к оцениванию в педагогическом процессе в сторону диагностической и процессуальной функции самой оценки, чтобы её роль была связана не просто со стимулирующей функцией, но и с диагностико-коррекционным способом обучения.

Под контролем в учебной деятельности авторы системы понимают, прежде всего, контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действия. В традиционной образовательной практике контроль очень редко имеет такую форму. Как правило, преобладает контроль по результату: проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, а полученный результат. Установка на получение правильного результата и на контроль по результату не способствует формированию внимания учащихся. Поэтому формирование у учащихся контроля за процессом, за правильностью выполнения каждой операции и их последовательностью есть не только средство усвоения основного учебного действия, но и средство формирования внимания.