Домашнее чтение как средство расширения лексического запаса учащихся

Поскольку акт познания многосторонен, иначе говоря, включает в себя познание как объектов и их связей, так и отношение к ним познающего субъекта, постольку всякое речение также обычно многопланово. Выбор смысловой информации теоретически должен быть вариативен в плане коммуникативном, языковом, должен также определяться индивидуальностью человека, его возрастом. Он должен носить селективный, из

бирательный характер, определяемый вниманием человека [Н. Ф. Добрынин], его установкой, а также рядом других моментов.

Всякое речевое сообщение (текст) есть реализация и объективация определенного акта познания, а его смысловое содержание носит категориальный характер. Исходя из такого понимания этого вопроса, можно считать, что в тексте сообщения автор кодирует посредством того или иного языка в неразрывном единстве два компонента: 1) смысловое предметное содержание и 2) смысловые категории, которыми он пользовался. Следовательно, письменный текст сообщения — продукт мыслительной деятельности индивидуума, в котором при помощи смысловых категорий сознания, реализованных в языковых формах, раскрываются, во-первых, взаимоотношения между объектами (предметами и явлениями) действительности, во-вторых, отношение к ним пишущего, в-третьих, их отношение к высказываемым мыслям и к потенциальному читателю. Текст — своеобразное единство смыслового содержания и языковой формы,. На семантическом уровне "он" представляет собой последовательность языковых значений." На смысловом уровне он представляет собой конкретную информацию, оформленную последовательностью смысловых категорий, реализованных в языковых формах.

Учебный материал объединяется в учебный текст. Под учебным текстом понимается текст, способный выполнять мотивационные, информационные и контролирующие функции и обеспечивающий условия для поэтапного формирования механизмов чтения (В. А. Бойко).

Учебные тексты следует разграничивать по целевому назначению. Совершенно очевидно, что один и тот же учебный текст не может использоваться при всех видах чтения. Тексты должны быть строго подобраны по их целевому назначению, например, один — для ознакомительного чтения, другие — для изучающего. Аналогично этому, очевидно, необходимо подбирать специальные тексты для развития техники чтения и для чтения про себя. Заслуживает внимания учителя градация текстов на 1) тренировочные, 2) иллюстративные, 3) обобщающие по теме, 4) дополнительные по теме и 5) обзорно-контрольные по нескольким темам.

Первый вид текста — микротексты, состоящие из 2—3 фраз. По справедливому мнению авторов [Т. А. Волкова, О. М. Воронова, Г. А. Крайнов], этих текстов должно быть на каждый параграф не менее трех-четырех. На таких текстах обучают технике чтения. Учащиеся учатся на этих текстах преодолевать артикуляционные трудности, связывать зрительный образ со слухо-артикуляторным. Тренировочные тексты включают материал, усвоенный в устном опережении. Правда, этот материал подается в текстах в уже несколько измененной форме. Смысловая сторона текста не представляет трудности. Место чтения — в классе, время чтения — сразу же за работой над предложениями-образцами .

Второй вид текстов также представляет собой микротексты, их также немного, не более пяти текстов на каждый параграф. Эти тексты иллюстрируют различные пройденные модели, их различное лексическое наполнение, или они (тексты) демонстрируют употребление новых слов в усвоенных моделях.

Авторы предлагают записывать первые два вида текстов на переносных досках, плакатах, составлять из разрезной азбуки. В качестве первого и второго видов текстов могут быть использованы и предтекстовые упражнения.

Третий вид текста — обобщающий — представляет собой довольно большой текст (10—15 строчек). Это обычные учебные тексты, составленные из материалов первых двух видов текстов. Они служат для развития беспереводного понимания прочитанного и могут быть использованы также для обучения выразительному чтению и формирования навыков говорения.

Дополнительные тексты — фабульные тексты с небольшим содержанием незнакомой лексики, о значении которой учащиеся могут догадаться сами. Авторы допускают иноязычные комментарии новых слов. Тексты предназначаются для работы дома. Они большего объема — 1—1,5 страницы. Понимание таких текстов проверяется в классе, и обычно их содержание служит развитию неподготовленной речи. Фабульные тексты помещаются в учебнике и в книгах для домашнего чтения.

Наконец, последний вид текста (обзорно-контрольные по нескольким темам) служит для беспереводного чтения. Проверка понимания осуществляется устно или письменно беспереводными приемами.

Однако, кроме этих общеизвестных требований к тексту учителю необходимо знать некоторые признаки текста, которые могут так или иначе влиять на процесс его понимания

Логико-смысловые признаки текста.

Семантико-смысловая цельность текста. Одной из наиболее существенных характеристик текста, в том числе и учебного, является его семантико-смысловая цельность. Цельность проявляется в смысловом единстве текста. Суть феномена цельности — психолингвистическая, она коренится в единстве коммуникативной интенции говорящего (говорящих) и в иерархии планов (программ) речевого высказывания.

Данное определение феномена цельности высказывания справедливо и для письменной речи. Интенция пишущего и его программа определяют цельность письменного сообщения. Имеющиеся исследования указывают на то, что цельность может и не иметь словесно-выраженной формулировки. Однако она присутствует в любом тексте в виде определенной мотивации и при необходимости может быть выражена словесно. К сожалению, учебные тексты иногда страдают отсутствием цельности. Отсутствие цельности затрудняет работу над текстом, поскольку предлагаемое сочетание слов не может быть названо текстом в данном его понимании. Условием цельности текста является связность. Однако целостность, как указывает А. А. Леонтьев, не может полностью определяться через связность, так как связный текст не всегда обладает характеристикой цельности. Очень интересным является указание на то, что связность может быть определена на двух или нескольких (не более семи) последовательных предложениях, принадлежащих одному говорящему, пишущему (добавим мы) или нескольким. Выделенные признаки связности имеют разную частотность употребления. При построении сообщения выбор того или иного признака относительно свободен, и если построение характеризуется связностью, то обязательно имеет набор реализующих эту связность признаков.

Логико-смысловая структура текста.

Основными компонентами смыслового начала текста являются тема, идея и проблема произведения. Отсутствие в литературоведении однозначных определений понятий «тема», «идея», «проблема» ведет к тому, что и в психологии эти компоненты содержания текста трактуются неоднозначно.