Воспитание этнического самосознания личности

Основными формами опосредствования высших психических функций ребенка в дошкольном возрасте по концепции Л.А. Венгера в русле продолжений развития культурно-исторической психологии Л.С. Выготского являются особые образные формы: сенсорные эталоны перцептивной сферы психики (восприятие) и наглядные модели когнитивной сферы (воображение и мышление). Они представляют собой единицы анализа внешних

свойств предметов конкретной культуры. Именно их ребенок использует как символы, раскрывающие отношение ребенка к миру через стороны отношений объектов этого мира.

В силу того, что для школьного возраста характерна стадия сказочно-мифологического отношения к этническому миру в качестве аккумулятора в этнокультурном росте ребенка занимает самобытно-мифологическая доминанта во взаимоотношении с этнокультурной средой. Модель Я-образа и этнического мира формируется через сказочно-таинственные отношения человека с миром, представленные в мифах, сказках, легендах, народных играх, раскрывающих перед ребенком сложный мир ценностных взаимосвязей человека с окружающей действительностью. Чувства, связанные со сказочным преобразованием своего «Я», в процессе приобщения к мудрости народа, совместно переживаемые поступки с «культурными героями», с которыми школьник осознанно идентифицирует себя, дают возможность выбора быть собой и места в окружающем мире. Стало быть, формирование этнического самосознания школьного возраста строится средствами преимущественно на основе философских сказочно-мифологических представлений о мире.

Этому возрастному периоду приписывается начало этнической культуризации учебной деятельности. Приобщение к народному искусству развивает у школьника чувство родственной причастности к этническому миру в непреходящей ценности его прошлого, настоящего и будущего. Мир для человека в народном искусстве есть единое целое, что соотносимо с синкретичностью мировосприятия личности, который принимает мир и себя в этом мире как нечто неделимое, цельное, единое и поэтому изначально друг другу родное и необходимое. В декоративно-прикладном фольклоре невербальные средства организации идей, мыслей, чувств согласуются с аналогичными по эмоциональной тональности и семантической глубине словесными символами, доступными для понимания и принятия. Школьник в ходе овладения декоративно-прикладными элементами этнической культуры осмысливает не только этнический мир в его системности и в своих отношениях к нему, но и себя в этническом мире (Лыкова И.А., 1996) .

Игры школьника, проходящие в эмоционально окрашенной атмосфере культуральных (обрядовых, ритуальных) духовно-событийных праздников, напоминают карнавал. Карнавал как культурная форма человеческого бытия, имеющая свои четкие законы и правила, разворачивается в символическом пространстве, пространстве целеполагания смыслов, где символ допускает сложившиеся ранее нормы и предписания и задает ориентир создания новых (Дьяченко М.И., 1997) .

Подлинное назначение обрядовых действий состоит в смысловом связывании настоящего с мифическим прошлым, в поддержании и увековечивании родового мировоззрения, нравственных принципов, общих верований, исходящих от почитаемых предков. Любое праздничное, сказочно-карнавальное, ритуальное действие это не просто переодевание, смена масок, движение отдельных людей и событий, это есть смысл существенных бытийных отношений, сущностных жизненных проблем, символ определенного социального отношения, признания определенных ценностей. Эмоциональное переживание олицетворения любви, ненависти, мудрости, глупости, власти в их динамике и перевоплощении в действиях карнавальных, объединение группы одной мыслью, одним действием, психическим состоянием в ритуальных выступают в качестве «символического» отношения личности к самой сути жизни и ее ценностям. Тем самым символ аккумулирует в себе социокультурный опыт людей, воплощая в себе обобщенный общезначимый смысл для той или иной культуры (А.А. Потребня, 1989) .

Сопоставительный анализ образовательных реалий и публикаций зарубежных специалистов по проблемам образования Великобритании, США, Испании, Индии позволил убедиться в том, что тенденция этнизации образования присуща большинству современных полиэтнических государств. В условиях укрупнения мировых процессов и культурной конвергенции система образования может служить эффективным механизмом этнокультурной идентификации личности и одновременно средством гармонизации межэтнических отношений.

Как отмечает Раджа Рой Сингх, «глобализирующее движение, как становится очевидно уже сейчас, приведет к обновлению и возрождению различных языков и культур. Многообразие, а не однородность будет стержнем динамичной глобальной системы, и именно это явится одним из самых трудных испытаний человечества перед будущим. Там, где образование выступает фактором развития, образование играет ключевую роль» .

Проблемы национально-этнического образования стояли и в социалистической России. Педагогика получила разностороннее развитие на основе изучения этнопедагогических процессов, многовековой истории народной педагогики, внедрены лучшие традиции, обычаи, обряды, устное народное творчество в учебно-воспитательный процесс. Перед всей советской школой была поставлена цель формирования личности в духе надэтнического пролетарского интернационализма. Этнические аспекты личности в образовании трактовались как формальные признаки ее культуры, а содержательное ядро личности характеризовалось преимущественно ее принадлежностью к определенному политизированному социуму («социалистическая по содержанию»). Результатом осуществления изначально порочной идеи о возможности существования культуры, национальной лишь по форме, но унифицированной и идеологизированной по содержанию, стало насильственное разрушение вековых традиций отношений человека с природой, трудовых, бытовых, нравственно-культурных связей. Объективно это приводило к снижению или утрате нравственного влияния национальных традиций на воспитание. Культурное бытие и национально-творческая практика многих народов России оказались сведенными в основном к воспроизведению некоего стереотипа в поведении и мышлении людей, в их материальном и духовном производстве. К тому же распад национального самосознания народностей России во многом был связан с разрушением их естественной среды обитания.

Сегодня социальная политика по отношению к коренным народам направлена на сохранение традиционного образа жизни, языка, обычаев, культуры в целом. «Культура – не функция от «базиса», а универсальный способ адаптации человека к окружающему миру. Культура, ориентированная на самоизоляцию с целью закрепления в неизменном виде воспроизводства сложившейся традиционной системы ценностей и средств из передачи, обрекает народ на резервационный тип развития. Консервация культуры – полезный феномен с исследовательско-этнографической точки зрения, но для ее носителей этот процесс подчас оборачивается весьма трагично» (Мартынов М.Ю.).

Именно это обстоятельство заставляет задуматься о поликультурном образовании и воспитании в современных социальных условиях России.