Развитие музыкальных способностей младших школьников

Наиболее точным определением музыкального ритма в узком смысле слова можно считать данное Е.В. Назайкинским: «Музыкальный ритм… представляет собой закономерное распределение во время ритмических единиц (ритмический рисунок), подчиненное регулярному чередованию опорных и переходных долей времени (метр), которое совершается с определенной скоростью (темп)». Следовательно, музыкальный ритм, даже в

его узком понимании, включает не только временные, но и динамические, и темповые характеристики отношений звуков.

Анализируя основные формы музыкального слуха, мелодический и гармонический, Теплов пришел к выводу, что в основе лежат две способности: ладовое чувство, которое называют перцептивным или эмоциональным компонентом музыкального слуха, и способность музыкального слухового представления, которую называют репродуктивным или слуховым компонентом музыкального слуха. Таким образом, музыкальный слух нельзя рассматривать как единую способность. Он является сочетанием, по крайней мере, двух основных способностей.

Выделим три основные музыкальные способности.

1) Ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе – эмоциональным, или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление – любовь и интерес к слушанию музыки.

2) Способность к слуховому представлению, то есть способно произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

3) Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки.

«Музыкальная память - это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, полученного органами чувств». Она активно включается во все познавательные процесса и все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, входит в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности. Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности младшего школьника и непрерывное его развитие. Память человека – это сложный процесс отбора и переработки огромного количества внешних воздействий, впечатлений, собственных усилий и переживаний, направляемые потребностями, мотивами и интересами для осуществления настоящей и планируемой деятельности. Все эти психические явления сопровождаются мнемическими процессами.

Вместе с "приходом" в музыкознание нового понимания музыки, как формы художественного общения (Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский) произошли перемены и в понимании музыкальных способностей. Их можно рассматривать и с коммуникативных позиций и, определять, оценивать, как реализуется отношение личности к музыке в процессе её восприятия. Это накладывает отпечаток на характер проявления музыкальных способностей.

Так, например, на первоначальной ступени музыкального развития ребенка его позиция в общении с музыкой характеризуется самовыражением, самореализацией. В этой связи интонационное слышание музыки, чувство музыкального времени (т.е. чувство ритма) выступило как чисто репродуктивные способности. Даже дифференциация звуков по высоте, тембру, динамике непременно обусловлена сходством их с качеством звучания, привычным для ребенка. Качество интонаций, воспроизводимых ребенком, - эталон, с которым соотносится все формирующиеся у него на данном этапе элементарные музыкальные способности.

Учитель музыки чаще всего встречается с подобными фактами в начальной школе, например, при исполнении детьми простейших попевок, песенок "Дон-дон", "В нашем классе" и др. В этих случаях требуются значительные усилия для того, чтобы ребенок пел не только "для самого себя», а начал бы интонировать "для других".

Качественно иной оттенок приобретают музыкальные способности, когда учащийся занимает позицию идентификации своей личности с личностью композитора, исполнителя "героя" произведения. Здесь значительно уточняется звуковысотное слышание (это наиболее существенное звено для установления интонационной общности "себя" и "другого"), расширяется зона ориентаций в динамических, тембровых особенностях музыки, во временном строении к скорости протекания интонационных процессов.

Педагогу-музыканту необходимо учитывать своеобразие позиции школьника на той или иной ступени обучения и как бы предвосхищать её появление. Иначе можно не только "не успеть" за развитием учащегося, но невольно затормозить его естественное продвижение по этому пути. Все-таки репертуар программы следует по принципу опережения способностей ученика, не следует забывать этого.

Отмеченные выше черты художественно-коммуникативной эволюции позволяют понять личностную природу музыкальных способностей.

Вовсе не любой факт расширяющейся практики общения школьника с музыкой свидетельствует о появлении нового свойства в развитии его способностей. Только появление принципиально нового качества в отношении личности к музыке знаменует собой момент перехода способностей на другой уровень. Иногда школьник может в течение многих лет находиться в пределах одной и той же, порой весьма скромной меры развития своих способностей…

Итак, позиция, которую занимает юная личность в музыкальном общении, обуславливает индивидуальный способ организации и регуляции музыкальной деятельности. Развитие способностей – это процесс непрерывный. Он захватывает все этапы музыкального развития школьника и, следовательно, все возрастные ступени его роста.

Любая личность обладает различными по своей сути общественно значимыми свойствами. Музыкально одаренным, талантливым мы считаем человека, который обладает комплексом высших по своей общественной значимости свойств музыкально-психологического порядка.