Сравнительная характеристика устной и письменной речи детей, воспитывающихся в детских домах, и детей, обучающихся в общеобразовательных школах

– неумение правильно использовать грамматические категории рода и числа («пять ёлочков», «наступил ночь»)

– неправильный порядок слов в предложении («Мы ездили к бабушке летом и на море»)

Психологическое обследование обнаруживает, что в ряде заданий дети с нарушениями письма испытывают существенно большие трудности, чем дети без нарушений. Характерным для детей с нарушениями письма явля

ется тот факт, что обнаруженные нарушения образуют определённые виды объединений. Наиболее распространены такие:

– нарушение ориентации «право-лево» совместно со слабостью кратковременной слухоречевой памяти и низкими изобразительными возможностями;

- слабость кратковременной слухоречевой памяти совместно с недостаточностью

- слабость кратковременной слухоречевой памяти совместно с низкими изобразительными возможностями и неспособностью к «рядоговорению» (перечислению времён года, дней недели).

Таким образом, дисграфия является одним из проявлений системного недоразвития речи, которое охватывает все стороны речевого развития ребёнка, а также ряд его неречевых функций. Очень важна своевременная коррекционная работа с логопедом.

Особенности проявления нарушений в письменной речи у детей воспитывающихся в детских домах и у детей общеобразовательных школ

Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Важнейшими факторами развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступают неречевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности, приобщается к общению с помощью языка.

Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием слов, связанных с определен ной конкретной ситуацией.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется социальной средой, к которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

По мнению А.В. Запорожца и др. авторов, важным условием психического развития ребенка являются анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых, собственно-человеческих видов психической деятельности, в том числе и речевой. Исследования Ф.А. Сохина и др. авторов убедительно доказывают, что созревание определенных зон коры головного мозга обуславливает освоение ребенком речевой функции и динамику этого процесса.

В то же время анатомо-физиологические особенности выступают лишь в качестве предпосылок формирования речевой деятельности, не определяя ее содержание и структуру. Ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как мышление, речь, воображение, волевая регуляция действий и т.д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.). Для формирования такого рода функций требуются определенные социальные условия жизни и воспитания, что является вторым важнейшим условием психического развития ребенка.

Концепция психического развития, разработанная Л.С. Выготским, составляет методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей среды, Л.С. Выготский ввел понятие социальной ситуации развития, которая представляет собой сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, являющихся специфическими для каждого возрастного этапа.

В основе формирования речевой функциональной системы лежит афферентация, т.е. поступление из внешнего мира через различные анализаторы разнообразных сигналов, в том числе и речевых.

Источником речевой афферентации является взрослый, который общается с ребенком. В связи с этим роль речевого окружения и речевого общения в психическом развитии очень велика, и их недостаточность может быть одной из основных причин, нарушающих как формирование речи, так и психическое развитие в целом.

Характер коммуникативного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая сначала форму непосредственного эмоционального контакта, затем совместной деятельности, а позднее речевого общения.

Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме, через различные виды деятельности.

В связи с этим в качестве четвертого условия развития речи следует выделить накопление ребенком впечатлений в процессе предметно-игровой деятельности, обеспечивающей познание широкого круга явлений – мира природы, рукотворного мира и социальных отношений.

Анализ литературных данных позволяет сделать вывод о том, что у воспитанников детского дома оказываются несформированными как биологические, так и социально-психологические предпосылки, обеспечивающие нормальное психическое и речевое развитие ребенка.

В возникновении речевых расстройств, у детей-сирот отрицательную роль играют биологические факторы, которые могут привести к нарушению формирования и развития мозга во внутриутробном, пренатальном или раннем постнатальном периоде.

Нежелательная беременность, осложненная наследственность, грубые нарушения санитарно-гигиенических норм во время беременности, курение, употребление алкоголя, плохое питание матери в пренатальный период, внутриутробные инфекции, родовые травмы, недоношенность плода, малая масса при рождении, частые болезни ребенка по причине плохого ухода за ним, нейроинфекции в раннем онтогенезе – комплекс этих факторов, имеющих место в анамнезе детей-сирот, отрицательно влияет на физическое и психическое здоровье этих детей.

Следствием влияния этих факторов является тот факт, что число детей-сирот с отклонениями в развитии, по данным различных авторов, составляет 70-80%, причем чаще всего это задержка психического развития или отклонение в интеллектуальном развитии (И.В. Дубровина, Л.М. Шипицына, и др.).

Многочисленные исследования развития детей в интернатных учреждениях, детских домах (Г.В. Грибанова, И.В. Дубровина, Л.Б. Ермолаева-Томина, Н.П. Иванова, Е.М. Мастюкова, Е.А. Стребелева, А.М. Нечаева, Р.В. Тонкова-Ямпольская и др.) выявляют нарушения физического развития депривированных детей по сравнению с детьми из семей. Так Е.А. Стребелева отмечает, что детских домах до 60% контингента детей составляют дети с тяжелой хронической патологией, почти 55% отстают в физическом развитии, около 70% имеют пограничные нервно-психические расстройства в стадии субкомпенсации и только 4,7% детей квалифицируются как практически здоровые дети. Во многих случаях у этих детей выявляется минимальная мозговая дисфункция, ЗПР церебрально-органического генеза.