Психолого-педагогические условия формирования критического мышления школьников в педагогическом процессе школы

Таким образом, отрицательная элемент критичности мышления обусловлена ограничениями и противоречиями всех соц систем, явлений.

Позитивный исток содержится во взаимосвязи толерантности и критичности. Толерантность – это аргументированное тем или другим образом признание свободы другого человека существовать другим и защищать свою «инаковость», изюминка. Критичность же выступает, как изображе

ние внутренней свободы человека, который свободен не достигать соглашения и тем или другим законным методом отвечать» другого «или» другое».

Идеи необходимости обучения критического мышления высказывал российский преподаватель П.Ф. Каптерев (1849–1922), который писал: «…формировать у малыша такое мышление, посредство которого учащийся сам в состоянии производить тенденциозно новейшие познания «/ 27/.

Эту идею делил и П.П. Блонский (1884–1941): «Стройность и целостность размышлений, критическое известие к посторонним и своим думам, идеям, теоретическим догадкам, внимательность, подготовленность к самостоятельной работе. «/ 27/.

С.И. Векслер направляет интерес на индивидуальности проявлений критического мышления у старшеклассников:

– основано на доводах и фактах;

– собственное мировоззрение без аргументации и серьезной доказательности.

Необходимо умышленно организованное обучение нахождению и опровержению ошибок. Особое интерес рецензированию работ по литературе, летописи и обществоведению «/ 27/.

Изучение литературы по дилемме критического мышления дозволяет произносить о том, что неодобрительность рассматривается в 2-ух направленностях: в познавательном плане – как свойство ума и в личностном нюансе – как качество личности.

Представители главного направленности разглядывают неодобрительность мышления как свойство ума: «знание расценивать работу идеи, кропотливо обдумывать все доводы за и супротив намечающихся гипотез и подчинять эти гипотезы многосторонней проверке», а еще» знание не подаваться внушающему воздействию посторонних идей, а взыскательно и верно расценивать их, созидать их мощные и слабенькие стороны, анатомировать то важное, что в них имеется, и те оплошности, какие допущены в них «/ 31/.

Ю.А. Самарин разглядывает неодобрительность ума как итог обобщенного эксперимента человека – удач и в особенности неудач. Являясь обобщением человечного эксперимента неодобрительность ума, совместно с тем, делается чертой личности, воздействуя на протекание умственных действий/ 4/.

С.Л. Рубинштейн считал, что «испытание, оценка, контроль охарактеризовывают мышление как намеренный процесс. Критичность – значимый знак взрослого ума. Некритический, доверчивый ум просто воспринимает хоть какое совпадение за разъяснение, 1-ое подвернувшееся заключение за конечное «/ 32/.

Хуторской А.В. разглядывает неодобрительность мышления как направление личности школьников и оценочное известие к осматриваемому явлению. Автор выделяет, что неодобрительность мышления затевает рскручиваться в пределах накапливаемого эксперимента и познаний об находящихся вокруг предметах и явлениях/ 33/.

Кочукова О.В., Остражкова Н.С. описывает неодобрительность мышления как «умственную дееспособность у исторически сформировавшейся личности, направленную на нахожде – ние рационального метода решения задачки». Эта дееспособность имеет место быть у младших школьников в нахождении ошибок и несуразностей в тексте или картинах, а только у неких – в определении обстоятельств таковых ошибок. Таким образом, неодобрительность мышления рассматривается им как процесс обнаружения отрицательного/ 34/.

В работе Н.В. Богатенковой, И.В. Муштавинской, в главном, рассматривается неувязка самомнения и пути ее формирования. Большое интерес сиим создателями уделено необыкновенностям критического мышления:

«…Умение отличить вероятное от неосуществимого, отделять в тексте, факте главное, применять доводы при подтверждении или опровержении собственных и посторонних суждений и догадок,» узнавать «несообразности и» ахинеи «в рассуждениях. «/ 35/.

Изучение литературы по дилемме развития и формирования личности, дозволяет произносить о роли, которую занимает неодобрительность как свойство мышления и качество личности в процессе решения задач, в инициации и мотивации мыслительной деловитости, в зарождении интеллектуальных чувств, в творческой, самостоятельной деловитости, в процессе овладения учащимися обобщенным экспериментом, в регуляции поведения. (Л.А. Ростовецкая, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, А.А. Смирнов, o. K. Тихомирови др.)

Необходимо подметить роль критичности в творческой деловитости – «независимость и неодобрительность ума являются важными предпосылками творческой деловитости». (Степанов С.Ю.)/ 36/.

Однако есть иная точка зрения (Гордон, Осборн), осматривающая неодобрительность мышления как тормоз на пути творчества. Гордон для повышения творческого потенциала отдельных субъектов и цельных групп советует мероприятия, снижающие неодобрительность, что дает вероятность актуализоваться/ 37/.

психологическим механизмам, обеспечивающим созидательный акт.

Осборн соображает неодобрительность как анализ содержательной структуры выдвигаемых гипотез, определят заключение человека о недостижимости сформированной цели и отклонении ее.

Итак, по понятию создателей, неодобрительность мешает постановке целей, действительно выполнимых для субъекта.

Г. Линдсей, К. Халл, Р. Томпсон считают, что для действенного решения задач нужно умное хитросплетение творческого и критического мышления. Они подчеркивают их узкую взаимозависимость, взаимосвязь и подмечают, что творчество станет малопродуктивным, ежели не мочь критически испытывать и подсортировывать полученную информацию/ 25/.

Необходимо выделить роль критичности в самостоятельной деловитости. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что без критичности невероятна независимая активность, так как она подразумевает «невосприимчивость посторонним, воздействиям и внушениям»./ 38/.

В настоящее время в педагогической науке возрастает энтузиазм к дилемме формирования критического мышления, чему приурочены к работы Л.М. Андрюхиной, Л.А. Беляевой, Б.С. Гершунского, И.Я. Лернера, Ф.Т. Михайлова, Н.Н. Пахомова, С.А. Смирнова.

Проблемам философии образования, нацеленным на критическую дидактику, приурочены к работы С.И. Гессена. Наиболее много данные трудности отражены в работах представителей критического направленности в южноамериканской дидактике (Р. Эннис, Д. Мэкпэк, Р. Пол, Б. Файер-Бэкон, Д. Хэтчер)

Ориентация современного образования на формирование личности, а так же на создание определённых свойств мышления отражена в концепции личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской, Н.А. Алексеева, поэтапного развития свойств мышления и их интериоризации П.Я. Гальперина и В.И. Загвязинского, в психологических идеях С.Л. Рубинштейна, Э.В. Ильенкова, в теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, С.А. Смирнова, в концепции продуктивного мышления 3. И. Калмыковой.

Роль разговора как способа знания и формирования критического мышления рассматривается в концепциях М.М. Бахтина, В.С. Библера, С.Ю. Курганова, О.Ю. Яценко, выделяется особенная значимость сократического разговора для обучения философии.