Проверка эффективности технологии подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики

Характеризуя профессионально-деятельностный компонент, сосредоточим внимание на содержании методической компетентности учителя начальных классов в отрасли "Математика", поскольку методическая компетентность имеет ярко выраженный прикладной характер и объединяет систему специально-научных, психолого-педагогических, дидактико-методических знаний, умений и личного опыта в их применении

во время преподавания математики.

Исходя из того, что профессиональная компетентность учителя начальных классов, по С.А. Скворцовой, является совокупностью ключевых, базовых и специальных компетенций, считаем, что методическая компетентность, основываясь на ключевых компетенциях, содержит базовый и специальный компоненты. Дидактико-методическая компетентность основывается на определенном уровне сформированности теоретико-математической, психолого-педагогической компетентности. Базовый компонент касается общих основ планирования и конструирования обучения, организации и управления деятельностью учащихся. Он должен быть присущ учителю любой специальности, но проектироваться в плоскость преподаваемого предмета. Специальный аспект предполагает наличие математической подготовленности, знаний методик преподавания отдельных вопросов курса и умений их применения и т.д.

"Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях педагогически действовать" (В.А. Адольф). Методическая компетентность учителя начальных классов в отрасли "Математика" рассматривается С.А. Скворцовой как теоретическая и практическая готовность к проведению уроков по математике, что проявляется в сформированности системы дидактико-методических знаний и умений по отдельным разделам и темам курса, отдельных этапов обучения и опыта их применения (дидактико-методических компетенций), способность эффективно решать стандартные и проблемные методические задачи.

А. Роботова, Т. Леонтьева, И. Шапошникова считают содержанием теоретической готовности обобщенное умение педагогически мыслить, что подразумевает наличие аналитических, прогностических, проектных и рефлексивных умений. Между тем, указанные умения сложны по своей структуре, и большинство из них можно представить в виде совокупности умений низшего порядка.

Анализ трудов С.А. Скворцовой показал, что практическую готовность будущего учителя начальных классов к проведению уроков математики следует понимать как вступление опыта применения составляющих теоретической готовности на практике: через имитацию будущей педагогической деятельности во время разрешения проблемных ситуаций, включения будущих педагогов в эвристическую беседу, во время педагогической практики.

Очевидно, что для получения студентами профессионально-деятельностного компонента компетентности учителя следует широко внедрять технологию проблемного обучения, которая понимается как учебная деятельность субъекта с проблемно представленным содержанием и осуществляется через решения теоретических и практических учебных проблем. В этом случае логика учебного процесса разворачивается от создания проблемной ситуации через проблемную задачу, ее анализ и исследовательскую деятельность по решению проблемной задачи.

Для приобретения студентами опыта в будущей профессиональной деятельности уже в аудиторных условиях можно создавать ситуации, которые требуют анализа деятельности учителя и ученика на отдельных этапах урока, имитации реального урока или его фрагмента.

Педагогическая коммуникация определяется как специфическая форма коммуникации, целью которой является передача знаний, воспитание и развитие студентов, функционирует через взаимодействие трех основных компонентов: преподаватель - содержательная учебная информация - студент (студенты).

Коммуникативная компетентность предполагает: наличие устойчивой потребности в систематическом общении с детьми в самых разнообразных сферах, наличие способностей к педагогической коммуникации, способность вступать в коммуникацию с целью взаимопонимания; владение учителем совокупностью вербальных и невербальных средств коммуникации; приобретения коммуникативных навыков и умений, владение приемами и средствами решения Связывание коммуникативных задач; владение профессиональной терминологией, и соответствующими приемами профессионального общения и готовность к их применению на практике. Коммуникативная компетентность тесно связана с общим культурным уровнем учителя, поэтому ученые выделяют отдельно социокультурную компетентность, которая проявляется: в способности защищать и заботиться об ответственности, права, интересы и потребности других; способности идентифицировать себя с ценностями профессиональной среды; наличии профессиональной позиции учителя.

С целью приобретения коммуникативной компетентности будущими учителями начальных классов в изучении специальных дисциплин, в частности методики математики, должна направляться на формирование у них устойчивого интереса к педагогической коммуникации, на овладение профессиональной, в том числе и математической, терминологией и соответствующими приемами общения, коммуникативно-профессиональными умениями и навыками в развязывании коммуникативных задач в ходе преподавания математики.

Безусловно, коммуникативный компонент профессиональной компетентности учителя связан с его личностным компонентом, поскольку, коммуникативность основывается на качествах личности учителя: педагогической направленности, познавательных, экспрессивных качествах и управленческих свойствах т.д.

Сложно создать условия для роста и развития личностной составляющей профессиональной компетентности, ее можно только инициировать и поддерживать. Личностную, рефлексивную и творческую составляющие профессиональной компетентности учителя начальных классов можно стимулировать, используя: когнитивно-ориентировочные деятельностно-ориентированные; личностно-ориентированные технологии .

Проблема формирования готовности будущего учителя к успешной профессиональной деятельности на основе личностно ориентированной педагогики стала предметом научного изучения Р. Барта, И. Беха, И. Зязюна, С. Кульневич, А. Пехоты, А. Старевой и других ученых, начиная со второй половины ХХ ст. Методологической основой ее решения являются основные положения гуманистической философии и личностный подход.

В педагогической науке личностный подход в образовании трактуется по-разному: как этико-гуманистический принцип и ценностная ориентация (И. Гончаренко, Г. Сиротенко и др.), как построение особого рода педагогического процесса, ориентированного на развитие и саморазвитие личности ученика (В. Сериков и др.), как определенный методологический инструментарий, разработка которого должна опираться на синтез полученных психологической и педагогической наукой закономерностей функционирования и развития личности (А. Пехота и др.). Мы понимаем под личностно ориентированным подходом систему принципов - исходных концептуальных положений педагогической деятельности, основой которых является взгляд на личность ученика и педагога как на высшие ценности.