Общие представления о педагогическом эксперименте

Гипотезы бывают двух видов: излагающая и объяснительная. Излагающая объясняет, почему это произошло. Объяснительная не только видит причины явления, но и влияет на его дальнейший ход. Гипотеза должна одновременно рассматривать только одну проблему и должна быть гипотетична, т.е. содержать возможные варианты решения.

задачи. Задачи должны постепенно раскрывать основные цели исследования. Зад

ачи должны быть лаконичны и не должны полностью дублировать цель.

3.Организационно-подготовительный этап:

мероприятия по согласованию и утверждению эксперимента

формулирование объекта и предмета. Иногда вначале возникает объект и предмет, а затем уже гипотеза.

подготовка методических материалов, исследование инструментария

проведение разведывательного эксперимента

4.Практический этап:

мероприятия констатирующего этапа

содержание и сроки формирующего этапа

мероприятия контролирующего этапа

5.Обобщающий этап:

обработка полученных данных

анализ данных и получение выводов

написание отчетных материалов

6.Внедрение:

отчеты о исследовании

применение результатов на практике.

Экспериментальные школы как пример педагогического эксперимента

Эпицентром поисков по реорганизации содержания, форм, методов школьного образования и воспитания оказались экспериментальные учебно-воспитательные учреждения (экспериментальные школы). Эти учреждения предназначены для проверки, выработки и обоснования новых педагогических идей с учетом опыта лучших учителей. Сложилось несколько типов таких учреждений: школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы при научно-педагогических центрах; образцовые школы, где совершенствуют традиционные методики воспитания и обучения; опытные школы, воплощающие отдельные оригинальные педагогические идеи.

Опыт экспериментальных школ далеко не всегда становится достоянием обычной школы. Тем не менее их деятельность — заметное обновление и шаг вперед в школьном деле. Экспериментальные школы имеют двойное назначение — как центры педагогических поисков и как популяризаторы новых подходов к учебно-воспитательному процессу.

Организация экспериментальных учебно-воспитательных учреждений является одним из важных направлений государственной политики. Власти отрабатывают механизм инициации и управления экспериментальной работы.

Так, в США действует федеральное бюро экспериментальных школ, которое только в 1971-1972 гг. рассмотрело до 500 соответствующих проектов. Организаторы экспериментальных школ могли рассчитывать на государственную поддержку при соблюдении следующих условий: сравнительная массовость (от 2 до 5 тыс. учеников), осуществление оригинальных идей, переподготовка преподавателей, участие общественности и родителей учеников.

Во Франции координатором деятельности экспериментальных школ в общественном образовании выступает Национальный педагогический институт, сотрудники которого зачастую руководят экспериментом.

Создание и деятельность экспериментальных школ — предмет особого внимания официальных властей в Японии. Все крупные реформы последних лет в сфере образования непременно предусматривали апробацию в школах-пилотах. В 1976 г. Министерство образования создало систему экспериментальных учебных заведений. Любая общественная школа может ходатайствовать о разрешении и финансировании эксперимента сроком до 3 лет; после окончания срока школе надлежит отчитаться о результатах эксперимента. Министерство образования поощряет различные исследовательские проекты на базе школ. Только в 1988/89 учебном году статус экспериментальных «школ сотрудничества» получили более 40 младших средних учебных заведений. В качестве экспериментальных площадок часто используются базовые общеобразовательные школы при государственных университетах.

Организация экспериментальных школ в начале 90-х годов была признана одним из приоритетов школьной политики России. Теоретическими и практическими проблемами экспериментальных учебно-воспитательных учреждений заняты некоторые центры: Ассоциация инновационных школ и центров, Академия образования, научные учреждения школьного ведомства. С начала 90-х годов было проведено несколько конкурсов инновационных учебно-воспитательных учреждений. В эти годы при Академии образования было организовано свыше 10 опытных школ.

Экспериментальные школы рассматриваются как важное условие развития отечественного образования. Так, например, согласно Классификации государственных общеобразовательных учреждений г. Москвы (1991), школы делились на два типа: традиционные и экспериментальные. Экспериментальные учреждения, следовательно, оцениваются как непременный фактор народного образования.

Формулируются научно-методические рекомендации для создателей экспериментальных (авторских) школ. Так, Д. Левис (Мурманск) предложил предварительно убеждаться в объективной потребности эксперимента, учитывать приоритетные направления учебного заведения, формулировать теоретическую гипотезу, прогнозировать возможные изменения учебно-воспитательного процесса, изучать уровень, характер, мотивацию познавательной деятельности учеников, проводить маломасштабную пробную проверку экспериментальной программы.

Энтузиасты опытно-экспериментальной работы координируют свои усилия в международном масштабе. Создана и действует Европейская федерация экспериментальных школ со штаб-квартирой в Париже. В отдельных странах проводятся международные встречи, семинары по проблемам обновления технологий обучения и воспитания.

Экспериментальные школы в России

На рубеже 80-90-х годов в школе России произошел резкий всплеск экспериментальной деятельности. Он возник не на пустом месте. Ему предшествовала деятельность учителей-новаторов 60—80-х годов (И.П. Волков, Т.И. Гончарова И.П. Иванов, Е.И. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, А.Н. Тубельский и другие), опытно-показательных учреждений Наркомпроса 20-30-х годов (С.Т. Шацкий, М.М. Пистрак, А.С. Толстов, Н.И. Попова, И.А. Челюсткин, Г.Л. Рошаль и другие), экспериментальных школ конца XIX — начала XX в. (Л.Н. Толстой, АН. Острогорский, М.М. Быкова, Н.Ф. Бунаков, Е.А. Репман, К.Н. Вентцель, А.У. Зеленко, С.Т. Шацкий и другие).

В настоящее время в начальном образовании продолжаются эксперименты по методикам развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова.

Отличительной чертой идей Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина является ориентация не на общепринятые учебные успехи (сформированность знаний, умений и навыков), а на развитие школьника. Исходными положениями развивающего обучения являются представления о воспитании, обучении и развитии как диалектически взаимосвязанном процессе. Обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики. Образование рассматривается как основа развития ребенка. Прогресс в развитии оценивается как условие освоения знаний. Учебная деятельность учащихся проектируется как совместный поиск и сотрудничество с учащимися, когда школьники не получают готовых решений, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.