Теоретические основы проектирования методов обучения для проведения занятий по предмету "Технология каменных работ"

- исследовательский метод используется в тех случаях, когда учащиеся в соответствии с поставленной перед ними проблемой, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, изучая литературу вопроса, известные факты, строят план исследования, предварительно выдвигают гипотезу, проводят исследование и формируют решение этой проблемы, пользуясь помощью учителя.

Ю.К

. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, исходя из двух больших групп мотивов, можно ещё подразделить на: методы стимулирования и мотивации интереса к учению; методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении.

Методы контроля и самоконтроля в процессе обучения можно подразделить на составляющие их подгруппы, исходя из основных источников обратной связи во время учебного процесса - устных, письменных и лабораторных - практических.

Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение, учтены все основные функции и стороны методов, выявленные к данному периоду педагогической наукой. Эта классификация не просто механически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, при условии оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый подход к классификации методов не исключает возможности дополнения его частными методами, возникающими в ходе совершенствования обучения в современной школе.

Каждая из этих вышеперечисленных классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы: методы приобретения новых знаний; методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике; методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

- методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала;

- методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;

- методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

- методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

- методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль, тестирование.

Такова краткая характеристика основополагающих принципов методов обучения. Ее неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Тем не менее, именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и ученых-методистов.

В заключение следует сказать, что в системе учебной работы должны использоваться все рассмотренные выше методы обучения. Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжается.

Методы активизации учебной деятельности учащихся

На протяжении трех столетий образовательным идеалом являлись слова Я.А. Коменского: «Учить всех и всему». Но реализовать данный подход становится возможным только при грамотном управлении процессом обучения и формировании таких навыков познавательной деятельности, которые позволяют учащемуся самостоятельно получать знания и повышать мотивацию их получения. Однако здесь начинаются самые большие противоречия. Поскольку наставники всегда стремились к собственной власти, и поэтому никак не хотели притянуть учащихся на одну ступень с собой. В старой школе на первый план выдвигались меры принуждения, угрозы и даже наказания за нерадивое учение. Первоначальность отдавалась авторитаризму - учащиеся признавались только пассивными участниками обучения, а наставники только и делали, что воздействовали на своих подопечных. В борьбе с этой тенденцией была выдвинута концепция интереса учащихся к учению. К.Д. Ушинский удивительно точно определил действительное значение этих концепций: « .Ученье, лишенное всякого интереса, и взятое только силою принуждения, хотя бы она почерпалась из лучшего источника - из любви к воспитателю, - убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет; а ученье, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силою воли».

И как в своё время отмечал В.В. Зеньковский: «…школа вообще грешит односторонним интеллектуализмом, т.е. как-то искусственно развивает ум, совершенно, однако, не развивая общей активности и даже подавляя проявления ее. В этом лежит разгадка одного из наиболее грустных «парадоксов» современной школы: сосредоточивая все свои силы на развитии ума, она не только не добивается своих целей, не только не дисциплинирует ум и не развивает его, но часто даже притупляет и приостанавливает его естественное развитие». Поэтому ставится задача развития личности учащихся в целом, а также рациональной и эмоциональной сферы учеников, их творческих способностей, нравственности, культуры, образованности, особая роль отводится включению в коллективные отношения со сверстниками и педагогическим составом. Подобная система становится основой любой школы. Ведь самостоятельность немаловажна для самообразования.

Сегодня в теории и практике обучения уже осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность обучающегося, переход от системы обновления знаний к ориентации на освоение новых видов деятельности. Одними из центральных аспектов обучения и в частности начальной профессиональной подготовки специалистов становится формирование активного, деятельного отношения развивающейся личности к познанию мира и себя в этом мире, вынесение оценки миру и сосредоточенным в нем ценностям, а также изменение мира.