Особенности методики работы над грамматическим материалом на среднем этапе обучения немецкому языку

В этом возрасте у человека складывается умение рассуждать гипотетико-дедуктивно, самостоятельно творчески мыслить, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказательства, спорить.

Стремительное развитие речемыслительной деятельности подростка приводит:

1. К расширению номенклатуры коммуникативных задач, успешно решаемых им, и релевантных возрастным особ

енностям его речемыслительной деятельности;

2. Совершенствованию способа решения этих задач.

Все это свидетельствует об усиленном развитии коммуникативной деятельности подростка как ее субъекта. В среднем школьном возрасте увеличивается и объем высказывания, как в словах, так и предложениях за счет увеличения длины отдельных предложений, усложнения грамматических конструкций и т. д.

С.Ф. Шатилов (1986) считает, что только специально организованное, целенаправленное обучение подростков речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающееся на резервы возрастного развития, может оптимизировать процесс их коммуникативного становления. Правильный подбор учебно-коммуникативных задач (от описания к объяснению), продуманная с точки зрения управления высказыванием ученика формулировка учебного задания, организация оптимальной установки на слушание и последующее воспроизведение при учете особенностей текстовой деятельности подростков позволят оптимизировать сам процесс обучения грамматике немецкого языка и в то же время развивать личность учащегося.

Отмеченные выше особенности учащихся среднего возраста позволяют уделять больше внимания развитию грамматических навыков, что позволяет развивать и обогащать свой индивидуальный речевой опыт, приобретать навыки владения новым, более сложным по структуре языковым материалом.

Изучение немецкого языка на этой стадии приобретает выраженный страноведческий характер и ориентировано на общение с носителями языка, что позволяет оптимизировать процесс обучения немецкому языку и направить интерес подростков на изучение грамматики.

Проблемы обучения грамматической стороне речи учащихся на уроках иностранного языка

По мнению А.А. Леонтьевой (1975), в настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны.

Процесс становления грамматических навыков и умений протекает поэтапно, но сама трактовка терминов «навык» и «умение», в том числе и грамматических навыков и умений, а также этапов их формирования является спорной. Этот вопрос затрагивается в ряде работ, причем точки зрения авторов часто не совпадают.

Е.И. Пассов (1977) определяет грамматический навык как «синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы любого уровня в речи».

В.А. Бухбиндер (1984) считает, что грамматический навык – способность производить автоматизированные операции, ведущие к правильному морфолого-синтаксическому оформлению речевой единицы.

В состав грамматических навыков говорения входят следующие операции:

1. Выбор модели предложения, адекватной речевому замыслу в конкретной ситуации общения;

2. Образование фразы в соответствии с языковой нормой — оформление полнозначных слов, выбор строевых элементов, расположение слов в нужной последовательности, интонационное оформление фразы соответственно ее коммуникативному типу и синтагматическому членению;

3. Согласование структурно-семантической организации фразы с речевым замыслом благодаря подключению механизмов самоконтроля (афферентации).

По мнению И.Л. Бим (1988), относительно обучения грамматической стороне речи имеется два круга наиболее важных проблем:

1. Отбор и методическая организация грамматического материала (последняя должна обеспечивать его наглядность, дробность, градуированность подачи с учетом принципа одной трудности);

2. Сама организация усвоения с помощью упражнений, обеспечивающих реализацию методов и приемов обучения, а именно:

· организация учителем целенаправленных действий учащихся по наблюдению за единицами грамматического материала и их употреблением в целях ознакомления с ними (наглядно-чувственное ознакомление);

· организация учителем с помощью проблемных, коммуникативно-ориентированных вопросов активного, по возможности самостоятельного, осмысления учащимися данного материала и действий с ним с целью осознания их существенных признаков (проблемно-организуемое осмысление, текущее или отсроченное);

· организация учителем осмысленного воспроизведения этого материала в целях его запечатления и оперирования этим материалом в целях тренировки по его использованию в устной речи (тренировка продуктивного плана);

· организация учителем действий учащихся по узнаванию грамматического материала при восприятии речи зрительно и на слух (тренировка рецептивного плана);

· организация учителем адекватного контроля, включающего коррекцию и оценку в целях побуждения учащихся к самоконтролю, самокоррекции, самооценке.

В теоретическом плане большой интерес вызывает изучение грамматических механизмов, исследование таких понятий, как действия и операции, языковые и речевые грамматические навыки, стадии их формирования, место и роль грамматических знаний и др.

Для того чтобы обеспечить гибкость формируемых грамматических механизмов, необходимо, создавая стереотип, разрушать его. Так, например, обучая «нанизыванию» речевых образцов по логической схеме для построения сообщения и описания (назовем ее условно Wer? (Was?) — Wie? — Wo? — Wohin?), нужно прерывать ученика с помощью вопроса Warum?, чтобы он использовал автоматически не все речевые образцы, а выборочно. Например в рассказе о друге: Mein Freund heißt Wowa. Er geht in die Klasse 7b. и т. д. Стоит же учителю задать вопрос Und warum ist Wowa dein Freund und nicht Wassja?, ученик опять строит свой ответ по стереотипу: Mein Freund heißt ., вместо того, чтобы сразу назвать его качества.

Данный пример относится к работе над развитием устно-речевых умений, однако в основе отмеченного недостатка лежит косность навыков, созданная еще на этапе тренировки.

Согласно И.Л. Бим (1988), следующей очень важной и сложной проблемой, возникающей на практике, является внутриязыковая интерференция. Замечено, что овладев в 5-м классе новой временной формой Perfekt и правильно используя ее в грамматических упражнениях, ученики на среднем этапе обучения допускают множество ошибок при говорении и чтении. Так, используя выборочный перевод при чтении, они Perfekt переводят настоящим временем. Замена этой формы Präsens наблюдается и в ответах учащихся на вопросы учителя, например: Hast du den Text gelesen? — Ja, ich lese .

Объясняется это тем, что учащихся больше года «питали» одной временной формой, чем вызвали жесткую фиксированность грамматических навыков. Если бы они овладевали этими грамматическими формами с помощью «перемежающегося противопоставления», то вырабатывалась бы гибкость навыков.