Психофизиологические предпосылки речевого развития ребенка в норме и с общим недоразвитием речи III уровня

Исследования Н.В. Симоновой показывают также, что дети с ДЦП в возрасте от 5 до 7 лет проявляют недостаточность лексико-грамматического развития. Имеет место ограниченность пассивного и активного словаря, что свидетельствует об узости общих представлений, которые формируются в процессе освоения различных видов деятельности. Крайне бедно в словаре представлены группы слов, отражающих определенну

ю тематику: транспорт, животный и растительный мир, мебель и пр. Ограничен запас слов для характеристики предметов, их качеств и действий. По мнению Н.В. Симоновой, слабая актуализация словаря, забывание словесных формулировок, неточности употребления отдельных лексико-грамматических групп, частое использование речевых штампов указывают на сходство лексико-грамматического развития детей с ДЦП с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

По данным М.В. Ипполитовой, у детей с ДЦП отмечается своеобразие общего речевого развития. Сроки речевого развития у детей, как правило, задержаны. У большинства детей первые слова появляются лишь к 2 — 3 годам, фразовая речь — к 3 — 5 годам. В наиболее тяжелых случаях фразовая речь формируется лишь к периоду школьного обучения. Задержка в развитии речи у детей с ДЦП вызвана как поражением двигательных механизмов речи, так и спецификой самого заболевания, ограничивающего практический опыт ребенка и его социальные контакты. Кроме того, у детей с ДЦП наблюдаются нарушения восприятия, играющие важную роль в формировании речи. У большинства детей школьного возраста можно определить своеобразие речевого развития, у некоторых — разную степень выраженности ОНР. У детей с ДЦП отмечается бедность словарного запаса, что приводит к использованию одних и тех же слов для обозначения разных предметов и действий, отсутствие ряда слов-названий, несформированность многих видовых, родовых, других обобщающих понятий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих признаки, качества, свойства предметов, а также различные виды действий с предметами. Большинство детей пользуются фразовой речью, но предложения обычно состоят из 2—3 слов; слова не всегда правильно согласуются, не используются или используются не в полной мере предлоги. У большинства детей школьного возраста сохраняется задержка в формировании пространственно-временных представлений, в их обиходной речи ограничено употребление слов, обозначающих расположение предметов в пространстве, в определенной временной последовательности. Отмечается и своеобразие в понимании речи: недостаточное понимание многозначности слов, иногда незнание предметов и явлений окружающей действительности.

По данным Л.Б. Халиловой, у школьников с ДЦП имеются лексические затруднения, свидетельствующие в целом о низком уровне языковых способностей. Для большинства учащихся с ДЦП характерны слабая дифференциация лексических значений, незнание языковых правил перефразирования, неточности употребления антонимов и синонимов, нарушение лексической сочетаемости слов. Все это часто приводит к неправильному построению предложений.

Мелодико-интонационная сторона речи при ДЦП также нарушена: голос обычно слабый, иссякающий, немодулированный, интонации невыразительны.

Таким образом, для детей с нарушением зрительного восприятия характерны крайняя бедность представлений об окружающем, замедленное развитие понимания слов, сниженное понимание чтения и аграмматизмы, нарушения письменной речи. Встречаются ошибки фонематического анализа.

Речь детей с нарушением слухового восприятия можно охарактеризовать следующими признаками: Понимание речи у детей оказывается лишенным четкости. Усвоение письма поэтому является для них крайне затрудненным.

При ДЦП нарушенными оказываются все стороны речи, что негативно влияет на психическое развитие ребенка в целом.

Развитие речи ребенка – это сложный процесс, включающий в себя различные аспекты. В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. Становление устной речи происходит как становление деятельности. Мозговые механизмы речи в период овладения ею носят интегративный характер, т.е. приобретается речь за счет работы мозга в целом. Постепенно отдельные речевые функции получают локализацию в тех или иных отделах мозга. Развитие речи ребенка, начиная с периода новорожденности, ведется или детерминируется социальными факторами в виде бессознательно осуществляемых обучающих воздействий на него матери, а потом и других взрослых. Условия жизни и воспитания ребенка могут благоприятствовать развитию речи ребенка и, напротив, могут его тормозить.

Психофизиологические предпосылки имеют важное значение в процессе формирования речи ребенка дошкольного возраста. Зрительное восприятие играет огромную роль в формировании предметных значений слов и употребляемых детьми грамматических категорий. Обогащение зрительными образами конкретного содержания речи способствует образованию правильного соотношения между непосредственно чувственным и словесно-логическим познанием в ходе психического развития ребенка в норме.

Слух играет значительную роль в процессе формирования речи и выполняет функцию приема и контроля речи. Без нормального функционирования слухового анализатора невозможно самостоятельное формирование речи.

Роль кинестезического чувства в процессе развития детской речи весьма значительна: четкость и постоянство звучания членораздельной речи вырабатывается путем установления взаимосвязи и взаимоконтроля между слуховым восприятием произносимых звуков и кинестезическим ощущением движений, необходимых для их производства.

Для детей с нарушением зрительного восприятия характерны крайняя бедность представлений об окружающем, замедленное развитие понимания слов, сниженное понимание чтения и аграмматизмы, нарушения письменной речи. Встречаются ошибки фонематического анализа.

Речь детей с нарушением слухового восприятия можно охарактеризовать следующими признаками: Понимание речи у детей оказывается лишенным четкости. Усвоение письма поэтому является для них крайне затрудненным.

При ДЦП нарушенными оказываются все стороны речи, что негативно влияет на психическое развитие ребенка в целом.

Методики для выявления сформированности психофизиологических предпосылок речевого развития

Результаты теоретического исследований свидетельствуют о наличии у детей с ОНР III уровня предпосылок к недостаточному формированию речи.

В настоящее время существуют различные методики для изучения психофизиологических предпосылок развития речи у детей старшего дошкольного возраста. З.А. Репина предлагает следующие методики:

Опознание фонем на материале слов:

1. Материалом исследования служат картинка и слова, близкие по звуковому составу, одинаковые по длине и ритмическому рисунку: рука - мука, стол - стул, торт - порт, ворот – город. Экспериментатор предлагает упражнение: "Я буду называть слова, а ты покажи картинку. К двум картинкам задаются три вопроса, чтобы избежать случайного выполнения. "Покажи, где стул? Где стол? Где стол?"

Материалом исследования служат картинка и слова с оппозиционными фонемами (слова-паронимы): бочка-почка, дочка-точка, удочка-уточка, крыша-крыса, Мишка-мышка, катушка-кадушка, трава-дрова, коса-коза, суп-зуб, шар-жар, Луша-лужа, рак-лак, Марина-малина.