Концепции личности в отечественной психологии

Следовательно, формирование целостной, непротиворечивой личности не может характеризоваться развитием лишь ее способности к сознательному самоуправлению. Это очень важная линия развития, но не единственная. Не менее, а может быть, и еще более важным является формирование у человека тех мотивирующих систем, о которых мы говорили выше, обладающих такой принудительной силой, которая обеспечивает т

ребуемое поведение, без мучительной борьбы человека с самим собой. А для этого формирование личности должно идти таким образом, чтобы познавательные и аффективные процессы, а тем самым и процессы, контролируемые и не контролируемые сознанием, выступали бы в некотором гармоническом отношении друг к другу.

Итак, есть основания считать, что формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны — рациональной, волевой или эмоциональной. Личность — это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают возникновение у нее ядра, которое обозначается ими, то термином «я — система», то «система — я», то просто «я». Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и, тем более, не устанавливаются закономерности его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каждый человек, так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного «я».

Публикуемая статья не претендует на то, чтобы дать научно обоснованный ответ на поставленную проблему. Однако данные, полученные в исследованиях Лаборатории формирования личности ребенка (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР), а также литературные данные позволяют высказать некоторые гипотезы относительно содержания и строения того центрального психологического образования, которое возникает в конце каждого возрастного периода и характеризует особенности лич­ности, специфические для детей соответствующего возраста.

Для этого, исходя из соображений, которые будут изложены ниже, мы подвергли анализу так называемые кризисы детского развития.

Под кризисами, как известно, имеются в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение предыдущего этапа развития и начало последующего. Напомним также, что каждое системное новообразование, возникая в ответ на потребности ребенка, включает аффективный компонент и потому несет в себе побудительную силу. Именно поэтому центральное для данного возраста системное новообразование, являющееся как бы обобщенным результатом, итогом всего психологического развития ребенка в соответствующий период, не остается нейтральным по отношению к дальнейшему развитию, а становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. Это и дает право рассматривать кризисы в качестве переломных этапов он­тогенетического развития личности, анализ которых позволит вскрыть психологическую сущность этого процесса.

В детской психологии наиболее часто упоминается о трех критических периодах: кризис 3, 7 и 12 — 16 лет, последний часто обозначается как кризис подросткового возраста. Л.С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).

Если рассматривать эти кризисы с точки зрения перемен, наступающих в поведении ребенка, то все они характеризуются некоторыми общими чертами. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными: часто вступают в конфликт с окружающими взрослыми, особенно родителями и воспитателями; у них возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям, доходящие до упрямства и негативизма.

Все эти особенности детей, переживающих критический период, говорят об их фрустированности. Фрустрация же, как известно, возникает в ответ на депривацию каких-то существенных для человека потребностей. Поэтому можно сделать вывод, что на стыке двух возрастов такую реакцию дают дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляются те новые потребности, которые появляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным, т.е. личностным, новообразованием соответствующего возраста*.

При этом следует различать фрустрацию потребности, связанную с ее насильственным подавлением социальными требованиями (от кого бы они не исходили — от окружающих людей или от самого субъекта), и те случаи, когда потребность не удовлетворяется в результате отсутствия у субъекта соответствующих способов ее удовлетворения. Противоречие между субъектом и его возможностями не является конфликтом, оно выступает в качестве основной движущей силы психического развития.

Изучение литературных данных и собственные наблю­дения обнаружили, что черты фрустированного поведения наблюдаются достаточно часто не только у детей 3, 7 и 13 лет, но что оно является характерным и для детей на рубеже первого и второго года жизни. Особенно убедительным в этом отношении являются данные, полученные при кли­ническом изучении детей, проводившемся под руководством Н.М. Шелованова. Н.а основании этих данных он считал целесообразным выделять детей после 1 г. 2 мес. в новую возрастную группу, так как воспитательный подход, вполне адекватный до этого возраста, оказывался непригодным для детей старше года: он вызывал у них сопротивление и капризы.

Таким образом, данные, имеющиеся не только в психологии, но и в педагогике, дают нам основание вслед за Л.С. Выготским выделить кризис 1-го года.

Отсутствие специальных исследований не дает возможности достаточно обоснованно раскрыть психологическое содержание данного кризиса; однако анализ поведения детей до и после 1-го года жизни и материалов, относящихся к их психическому развитию, проведенный с точки зрения определенных теоретических идей, проливает некоторый свет на интересующую нас проблему.

Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексологически настроенные психологи, но существом, обладающим, хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с функциональным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях) и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке. (Эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нравственного формирования ребенка.) Признание указанных потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение — радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности (например, так называемый комплекс оживления) и т.д.