Образование и педагогика за рубежом в начале ХХ века

В первой половине ХХ в. в мировой школе и педагогике проис­ходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важ­ные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, ко­торые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно-исследовательские учреждения)

; умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабе. Система образования подверглась острой критике. Школа вос­принималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню про­изводства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрас­тающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Потребность обновления образования и педагогики становилась все более актуальной. Пересмотр педагогических установок, пере­стройка образования выросли в важную национальную проблему ведущих стран мира.

Незыблемые прежде гербартианство и спенсерианство оказа­лись под вопросом. Направленные главным образом на формирова­ние культуры мышления, эти традиционные концепции предусмат­ривали жесткое управление педагогическим процессом, отводили в обучении и воспитании первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму полноценного об­разования, порождали авторитарное вмешательство в процесс уче­ния, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их иници­ативу регламентированием.

В первой половине ХХ в. в зарубежной педагогике прослежива­ются две основные парадигмы: педагогический традиционализм ­- продолжение прежней мысли и новое воспитание, или реформа­торская педагогика, - определенная альтернатива такой традиции.

Педагогический традиционализм.

К традиционализму относились социальная педагогика, рели­гиозная педагогика и светская философская педагогика. Подоб­ное деление достаточно условно, поскольку большая часть тради­ционалистов так или иначе размышляли в русле всех названных педагогических течений.

Представители социальной педагогики источником педагоги­ческой науки и практики считали социально-историческое знание. В детерминантах развития человека ими на первое место ставилась окружающая среда.

Один из крупных представителей социальной педагогики ­ - французский ученый Эмиль Дюркгейм (1858-1917). Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция ста­дий цивилизации и коллективных представлений. По этой концеп­ции человечество прошло исторические стадии, каждой из кото­рых присущи свои собственные системы идеалов воспитания ­- коллективные представления. Современная цивилизация, по мыс­ли Дюркгейма, вобрала компоненты коллективных представле­нии предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания - это прежде всего приобщение каждого члена общества к коллектив­ным представлениям своего времени.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педаго­гического процесса (воспитание - методическая социализация), писал, что деятельность школы состоит прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физиче­ских качеств, которых требует общество и среда. Подчеркива­лось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов коллективных представлений, обладая собственными, природны­ми инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса - слияние социального и биологического компонентов, т.е. дости­жение индивидуальной социализации.

Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно вы­ражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии слепой покорности ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рас­сматривал воздействие на ученика школьного класса. По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс - наиболее це­лесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неус­тойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете это­го рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя обще­ственной воли.

Немецкий педагог Вильгельм Дuльтей (1883-1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе «Основы гуманитарных наук» он трактовал педагогический про­цесс как познание тотальных духовных связей, приобщение к жиз­ни - основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул кон­цепцию переживания как отражения при сущей лишь человеку эмоциональной жизни. Он предлагал начинать учебно-воспитатель­ный процесс с организации эмоционального переживания окружаю­щей действительности.

Другой немецкий педагог, Пауль Наторп (1854-1924), в своем труде «Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эф­фективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотноше­ний, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли, отчего учеба должна иметь конкретную направленность на потребности ученика и окружающих его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.

Эдвард Шnрангер (1882-1963) (Германия), размышляя о про­блеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспи­тании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политиче­ский (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психо­логические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии, - главный критерий при определении пу­тей воспитания, считал Шпрангер.

Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозная пе­дагогика, представители которой ставили во главу угла религию и религиозное воспитание. Они опасались, что забвение религии в вос­питании породит духовный вакуум, потерю гуманных ориентиров у подрастающего поколения, и настаивали на том, чтобы религия вы­полняла базисную роль в нравственном воспитании.

Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии.

К первой группе относились, прежде всего, представители nе­дагогики неотомизма. Они пытались синтезировать веру и педа­гогическую науку, сравнивая педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и которое можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. Например, немецкий педагог Ф.В. Фёрстер (1869-1956) рассмат­ривал человека как трагическое двойственное существо, в кото­ром от Бога и дьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка дисциплины и послушания, что является подготовкой к свободе духовной личности.