Способы быстрого запоминания учебного материала как условие развития памяти младших школьников с задержкой психического развития

В работах Т.В. Егоровой (1971, 1973) дан также обстоятельный анализ многих сторон преднамеренного запоминания у младших школьников, отстающих в умственном развитии. Для разностороннего рассмотрения характеристик произвольной логической памяти таких детей его было проведено исследование с использованием нескольких дополнявших друг друга методик с заучиванием: небольшого текста, в котором недоста

точно выражены причинно-следственные отношения между происходящими событиями; набора из 20 слов или предметных картинок с применением способа группировки по родовой принадлежности; рядов из-20 слов с опорой па картинки (модификация методики Л.Н. Леонтьева). В исследовании анализировались как количественные показатели, так и определявшие их качественные особенности деятельности испытуемых.

По всем изучавшимся параметрам процесса заучивания выявились специфические особенности памяти детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми. В частности, о наличии своеобразных черт структуры мнемического дефекта при задержке развития свидетельствуют количественные показатели объема и точности заучивания. При выполнении задач с относительно невысоким уровнем сложности достижения детей с ЗПР были близки к норме и значительно превышали результаты умственно отсталых учащихся, когда же отстающие дети сталкивались с трудными заданиями, картина решительно менялась. В этом случае они особенно резко отличались от нормально развивающихся сверстников. Помимо только что отмеченного анализ продуктивности запоминания выявил еще одну особенность памяти детей с ЗПР. Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Это положение подтвердилось и в данном исследовании, однако оно было существенно дополнено. Оказалось, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Преобладание наглядной памяти над словесной проявилось у них гораздо сильнее, чем в норме.

Мнемическая деятельность детей с ЗПР характеризовалась рядом своеобразных черт. Прежде всего недостаточным умением использовать рациональные способы запоминания. Большинство детей владели приемом смысловой группировки материала по родовому признаку, но одни из них классифицировали предметы на высоком уровне словесно-логического обобщения, другие действовали лишь интуитивно-практически, словесно не обозначая выделяемые группы. Исследования А.А. Смирнова и его показали, что для успешного применения логической операции как способа запоминания недостаточно владеть ею, необходимо научиться применять эту операцию именно как средство запоминания. Для детей с ЗПР основные трудности как раз и возникали на этапе применения классификации в качестве мнемического приема.

Определению путей преодоления указанных недостатков в развитии памяти детей с задержкой развития посвятила свою работу Н.Г. Лутоиян (1977). В проведенных опытах испытуемых обучали приемам логического запоминания на основе группировки материала по ситуативным признакам и родовой принадлежности. Процесс формирования действия классификации осуществлялся в 6 этапов. Вначале школьников обучали выделять существенные признаки и на их основе объединять картинки в группы. Далее дети учились обозначать выделенные группы конкретными и общими понятиями-наименованиями.

Важным этапом был переход от прямой операции к обратной, т.е. отнесение к обозначенной группе всех подходящих картинок. И наконец, детей тренировали в умении запоминать содержание наглядного материала, а также все словесные обозначения смысловых групп. Наибольшую трудность для детей с ЗПР представляла операция обобщения материала, подбор общего понятия-наименования, кроме того, им плохо удавался переход от одного вида операции к другому. Тренировочные занятия положительно сказались на активизации и эффективности мнемической деятельности учащихся. В контрольных опытах дети, прошедшие курс обучения, запоминали 89% картинок, а их сверстники, не участвовавшие в занятиях, лишь 64%. Кроме того, у первой группы детей улучшилась структура воспроизведения - почти все они стали воспроизводить экспериментальный материал в сгруппированном виде. Об эффективности занятий особенно красноречиво свидетельствует тот факт, что результаты обученных испытуемых не только сравнялись, но и стали превышать показатели учащихся массовой школы.

Одной из наиболее важных характеристик произвольной памяти является эффективность опосредствованного запоминания. Использование как внешних, так и внутренних опор является наиболее действенным способом расширения границ памяти и незаменимым средством компенсации се недостатков. Этой цели служит широкий арсенал средств - от узелков на память и записных книжек до сложных приемов ассоциативного и смыслового увязывания запоминаемого материала с прошлым опытом. Овладение умением пользоваться приемами опосредования особенно важно для лиц с ослабленной памятью. Соответствующая коррекционная работа оказывается плодотворной. Даже небольшой курс обучения учащихся подготовительного класса школы-интерната для детей с ЗПР смысловому соотнесению слов и картинок как приему запоминания приводит к заметным положительным результатам. После 4 занятий, направленных на формирование операции смыслового соотнесения и на обучение умению использовать ее в качестве приема запоминания, объем правильно воспроизводимого материала в среднем увеличивался (в зависимости от способа использования опоры) в 1,4-1,7 раза.

Без специального обучения приемам запоминания дети с задержкой развития испытывали серьезные затруднения в применении наглядных опор при воспроизведении словесного материала. Вспомогательные средства в виде картинок не всегда повышали продуктивность их работы. Оказалось, что владение операцией установления смысловых связей еще не гарантирует ее успешного использования в качестве приема запоминания. Так, некоторые испытуемые не могли отдифференцировать обе части ассоциации и воспроизводили не экспериментальные слова, а все предложение, придуманное для установления данной связи.

Более грубые нарушения характеризовали умственна отсталых учащихся. Как правило, вместо слов они воспроизводили содержание картинок, служивших опорой для запоминания последовательности слов. Установление связи выступало для них как самостоятельное действие, а не как операция, направленная на достижение цели мнемической деятельности. Подобное нарушение целенаправленности поведения, упрощение задачи свойственно поведению детей-олигофренов. У детей с ЗПР недостаточная целенаправленность качественно иная. У них не происходит распада двух фаз опосредствованного запоминания, они в состоянии использовать образовавшиеся связи, но цель второй фазы - воспроизведение слов по картинкам - упрощается и подменяется воспроизведением всего предложения (Т.В. Егорова, 1973) Для детей с ЗПР характерна недостаточная познавательная активность, проявляющаяся в отношении к ситуации эксперимента, к процессу решения задачи и в слабой готовности к напряженной работе, к активному поиску рациональных способов запоминания и воспроизведения. Назвав с ходу несколько первых пришедших на ум единиц экспериментального материала, они ничего не предпринимают, чтобы припомнить оставшиеся. Слабая активность детей сопровождается отклонениями в общей: структуре их деятельности. Самостоятельно, без помощи взрослого им трудно контролировать себя, вносить коррективы в процесс заучивания. Не всегда им удается действовать в строгом соответствии с инструкцией.

 Скачать реферат