Зрительная образная память у дошкольников с нарушениями зрения

Исследования образной памяти позволили Фехнеру и Гальтону выделить типы образов по следующим основаниям: 1) по ведущей модальности: зрительные, слуховые и моторные образы; 2) по этиологии возникновения: непосредственные образы памяти, образные воспоминания, эйдетические образы, после-образы, галлюциногенные образы и т.д.

Г. Эббингауз сравнивает зрительные образы с фотографическими отпечатка

ми. Однако современные исследования подтверждают тот факт, что зрительные образы не являются точной копией объективной реальности: они обобщены и схематичны. Пылышин считает, что образы хранятся не в виде необработанных сенсорных данных, а как продукт определённого анализа.

Экспериментальные данные, полученные Зотовым, свидетельствуют, что образная система лучше справляется с конкретными объектами, нежели абстрактными. Однако исследования не подтверждают данный факт. Учёный настаивает на том, что для образной системы не имеет значения характер предоставленной информации.

Андерсон, Боуэр, Нейссер и Уайзмен сходятся во мнении, что образное кодирование в чистом виде невозможно. Они связывают его с вербальным, т.к. для лучшего запоминания, по их мнению, недостаточно следов схематичных зрительных образов, и человек всегда обращается к проговариванию запоминаемого объекта.

В центре внимания ученых, изучающих память, находится также вопрос ее индивидуальных особенностей. Так, А.Р. Лурия выделяет количественные и качественные характеристики памяти. Первые включают в себя скорость (число повторений, необходимых для запоминания), точность (процентное соотношение правильно воспроизведенного материала к общему его объему), прочность (сохранение материала и скорость забывания) и объем (количество запоминаемого материала). Вторые определяются ведущей модальностью: зрительной, слуховой, двигательной, т.д. При этом П.П. Блонский, Л.С. Выготский и другие исследователи утверждают, что чистые виды памяти встречаются редко. Наиболее распространёнными сочетаниями являются зрительно - слуховая, двигательно-слуховая и зрительно-двигательная.

Психологическими исследованиями, в свою очередь, изучено влияние на память таких показателей как тип запоминания, предшествующий опыт, установка, интерес, состояние организма, осмысленность, понятность, количество материала, обстановка.

Таким образом, проблема памяти на современном этапе является одной из наиболее активно разрабатываемых областей наук. Имеется огромное количество психологических направлений и теорий памяти, которые раскрывают физиологические основы, психическую организацию, виды памяти, функции, процессы, связь зрительной памяти с другими психическими процессами, состояниями и личностью. На сегодняшний день определены основные механизмы возникновения образов памяти, их типы, закономерности преобразования. Выделены ряд приемов запоминания и возможности их овладения.

Вместе с тем менее разработанным остается вопрос об индивидуальных особенностях памяти человека, о ее типах и уровнях. В этом параграфе было рассмотрено понятие памяти, ее сущность, виды памяти, процессы. Вместе с тем исследователями обращается внимание на генезис развития зрительной образной памяти в дошкольный период, о котором речь пойдет в следующем параграфе.

1.3 Основные психологические концепции к изучению развития зрительной образной памяти слабовидящих детей

Коррекционно-развивающая работа современного типа должна не только основываться на структуре и иерархии конкретного варианта психического развития, но и учитывать взаимодействие и взаимовлияние всех базовых составляющих, на основе чего создается оптимальная последовательность включения тех или иных специальных воздействий.

А.В. Семенович выдвигает принцип замещающего онтогенеза как основу всякой развивающей и коррекционной работы. При реализации данного принципа необходимо учитывать: актуальный уровень психического развития ребенка, законы и закономерности нормативного развития, последовательность и специфику прохождения ребенком этапов и сроков психомоторного, речевого и эмоционального развития, определяющую роль формирования базовых предпосылок, ведущий тип мотивации деятельности, поэтапность в формировании новых видов деятельности. На сегодняшний день разработаны и апробированы, доказав свою эффективность, ряд развивающих и коррекционных программ, основанных на вышеизложенном принципе:

1. Коррекционные программы, основанные на нейропсихологическом подходе:

- программа комплексной нейропсихологической коррекции и реабилитации (А.В. Семенович);

- методика формирования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева).

2. Развивающе-коррекционные программы, ориентированные на формирование и гармонизацию базовых составляющих психического развития ребенка:

- программа формирования произвольной регуляции (Н.Я. семаго);

- программа формирования пространственных представлений (Н.Я. семаго).

3. Система развивающе-коррекционной работы, базирующаяся на уровневом подходе к аффективной регуляции поведения и сознания:

- формирование базовой аффективной регуляции (О.С. Никольской);

- символдрама.

Авторами предполагается, что все перечисленные методики и программы, принципы, методы и их элементы, могут быть использованы в работе психолога по коррекции и развитию психических процессов. Однако, среди подобных инновационных механизмов не встречается целостного комплекса по формированию именно зрительной образной памяти у дошкольников.

На настоящий момент в психологической литературе чаще предлагаются такие отдельные методы и направления развития зрительной образной памяти, как: дидактическая игра (Ю. Афонькина, Л.С. Выготский, Н. Доронина и др.), упражнения на развитие зрительной образной памяти, внимания, восприятия (Ю. Афонькина, Г. Урунтаева и др.), активизация межполушарного взаимодействия (Е.Д. Хомская, Э.Г. Симерницкая, В.В. Суварова), обучение приемам запоминания (П.И. Зинченко, А.В. Петровский, А.А. Смирнов), обогащение перцептивного зрительного опыта (Л.М. Житникова, М.И. Земцова, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн), обучение самоконтролю (Р. Аткинсон, Л.С. Выготский), формирование интересов и склонностей личности, создание эмоционального настроя (Н. Дронина, В.П. Ляудис) и др.

По мнению Ю. Афонькиной, Л.С. Выготского, Н. Дорониной и др. развитие всех психических процессов более эффективно в ведущем виде деятельности. В дошкольном детстве таковым является игра. Продуктивность запоминания в игре у детей старшего дошкольного возраста намного выше, чем вне ее, поэтому следует использовать в работе как можно больше игр, в частности дидактических.

В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: Ф.Н. Блехер, Л.А. Венгером, Е.Ф. Иваницкой, Е.И. Родиной, А.И. Сорокиной, А.П. Усовой, Б.И. Хачапуридзе и др. В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как форму организации обучения.

Дидактическая игра создает игровую мотивацию, помогает в непринуждённой форме выполнять предложенную ребёнку задания. Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой – выполняет роль участника игры, партнёра, направляет каждого ребёнка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре.

 Скачать реферат