Формирование мотивации при обучении иностранным языкам

В настоящее время английский язык стал международным средством устной, письменной коммуникации, поэтому его изучение в образовании современных учащихся приобретает особый гуманитарно-образовательный, лингвистический, социальный, культурный и экономический смысл. В связи с этим, место и значение предмета «Иностранный язык» в системе школьного образования кардинально меняется. Происходит осмысл

ение учащимися личностной значимости и мотивации изучения иностранного языка.

Как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педагогической литературе есть данные о том, что ребенок овладевает ИЯ легче, чем взрослый. Физиологи считают, что « .ребенок до 9 лет – это специалист в овладении речью». Сенситивным периодом для овладения ИЯ является возраст 3-5 лет. Однако в этот период ребенок овладевает ИЯ неосознанно, не понимая, зачем и для чего нужно изучение ИЯ. Мозг ребенка имеет специализированную способность к языку, но она уменьшается с возрастом. После 10 лет ребенку приходится преодолевать множество дополнительных препятствий. Отсюда наиболее благоприятным периодом «для впечатывания материала языка в сознание при условии наличия необходимой мотивации» определен младший школьный возраст.

Общепризнан огромный личностно-формирующий потенциал раннего обучения. Оно развивает лингвистические способности обучающихся: вербальный интеллект, языковую память и интуицию.

В настоящее время теоретические основы и педагогические технологии обучения детей младшего школьного возраста ИЯ исследованы в работах И.Н. Верещагиной, Н.В. Добрыниной, И.А. Захарченко, Е.А. Ленской, А.А. Леонтьева, Е.И. Матецкой, Е.И. Негневицкой, Г.В. Роговой.

Теоретические положения этих работ получили практическое подтверждение в опытном обучении в ряде детских садов и средних школ нашей страны. Благодаря проведенным исследованиям, появились учебные пособия по обучению ИЯ, в семье, в детском саду, в начальной школе (Биболетова М.В., Гальскова Н.Д., Григорьева Е.Я., Кирьянова М.Г.)

Кулигина А.С., Миллер Е.Н., Негневицкая Е.И. ,Никитенко З.Н., Соловцова Э.И., Яцковская Г.В.), стало возможным сравнить различные подходы и методы обучения. Однако преподавание ИЯ в начальной школе базируется на традиционных принципах наглядности и доступности и преследует цель – сформировать минимальный уровень владения ИЯ, позволяющий ученику осуществлять иноязычное общение на элементарном уровне, определяемом учебной программой. Г.В. Рогова отмечает, что «обучение английскому языку на начальном этапе может и должно обеспечивать достижение практической воспитательной, образовательной и развивающей целей, тесно взаимосвязанных между собой. При этом ведущей является практическая цель, а воспитательная, образовательная и развивающая достигаются в процессе овладения ИЯ в условиях активной познавательной речемыслительной деятельности самих учащихся».

Таким образом, целью данной работы является рассмотрение способов формирования положительной мотивации у младших школьников при дифференцированном подходе на уроках иностранного языка.

Понятие и принципы дифференцированного обучения

На современном этапе разработкой проблемы дифференцированного обучения занимается И.Э. Унт, который изложил теорию дифференцированного обучения.

В течение длительного времени проблема дифференцированного обучения в советской дидактике не была актуальной. Проблема индивидуализации учебной работы встала на повестку дня тогда, когда вновь стало актуальным использование самостоятельной работы учащихся, наглядно вскрывшей значение индивидуальных особенностей учащихся и вызвавшей необходимость их изучения и учета. Поэтому на первый план выдвинулась внутриклассная индивидуализация в рамках самостоятельной работы, вокруг которой и сконцентрировалась научно-исследовательская работа по индивидуализации обучения.

Первой работой в этой области в послевоенный период была брошюра Е. С. Рабунского (1962), за которой последовали кандидатская диссертация (Рабунский, 1963) и ряд статен (Рабунский, 1966; 1970). В этих работах рассматривалась индивидуализация домашних заданий в области гуманитарных наук, в основном иностранных языков.

У другого исследователя, приступившего к изучению проблем дифференциации,— А. А. Бударного исходной точкой была методика урока. В целях ликвидации неуспеваемости он по основанию способности к учению разделил класс на три относительно стабильные группы. Определенную часть урока работа шла фронтально, остальная же —самостоятельно, причем каждая группа получала различные задания. Временами учитель работал фронтально с самой слабой группой; другие группы в это время работали самостоятельно. Благодаря этому способу обучения без внеурочных консультаций удалось достигнуть полной успеваемости.

Т. М. Николаева исследовала индивидуализацию обучения с новой точки зрения, а именно с точки зрения возможности сочетания общеклассной, групповой и индивидуальной работы на уроке в V—VIII классах по гуманитарным предметам (индивидуальной автор считает такую самостоятельную работу, которая вместе с тем и индивидуализирована).

Когда начало распространяться программированное обучение, возможности индивидуализации стали исследовать и с этой точки зрения. Особое внимание обращалось на адаптивные обучающие программы, которые могут учитывать индивидуальные особенности больше, чем обычная самостоятельная работа по руководствам.

В советской общеобразовательной школе до сих пор распространено два типа сравнительно гомогенных классов (школ): 1) созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений; 2) сформированные на базе уровня общего умственного развития и состояния здоровья.

Первые из них, в свою очередь, можно разделить на два вида:

а) сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные языки);

б) созданные в Х классе.

Последние, в свою очередь, разделяются на два вида:

а) классы, созданные на основе профиля трудового воспитания;

б) классы с углубленным изучением отдельных предметов.

Фактически дифференциация в советской школьной системе еще более широкая, поскольку после Х класса все среднее образование делится на три типа школ: общеобразовательная школа, профтехучилище и среднее специальное учебное заведение.

Классы с углубленным изучением отдельных предметов на низшей ступени обучения создаются в основном по тем предметам, специальные способности по которым могут проявляться уже в раннем возрасте и упражнение в которых с раннего возраста особенно необходимо. По художественным дисциплинам для части детей уже в начальных классах начинается профессиональная подготовка. Несколько особая обстановка царит в этих классах в области обучения иностранным языкам. Здесь в основе приема лежат не особые способности ребенка к языкам, а тем более не его интересы, а, скорее, более высокая общая школьная зрелость.

Последняя необходима, чтобы дети были в состоянии заниматься по учебным планам, требующим большего умственного напряжения. В этом случае первостепенным является ориентация не на филологию, а прежде всего на формирование такого контингента, который значительно лучше овладел бы иностранным языком, чем обычный школьник, не способный к длительной и трудной умственной работе. Необходимость в таких классах выросла на фоне низкого уровня преподавания иностранных языков в современной общеобразовательной школе. Прием в такие классы по конкурсу приводит к тому, что такие классы оказываются более гомогенными, в основном из-за отсутствия слабых учеников — они отсеиваются уже при вступительных экзаменах.