Обучение диалогической речи на основе развития речевых взаимодействий учащихся

Переход от диалога к монологу рассматривается как один из видов усложнения речевого задания, поскольку диалогическая речь элементарна по своим характеристикам, в большей степени ситуативна, связана с соответствующей обстановкой, каждое последующее высказывание во многом обусловлено предыдущим. Монолог представляет собой относительно развернутый тип речи, говорящий строит программу высказывания,

при этом оно завершено в структурно-смысловом отношении. Учащиеся должны научиться строить монологи типа описания – это сообщения о признаках, качествах чего-либо, и повествование-сообщение о каких-либо событиях, действиях – то есть учащиеся должны уметь рассуждать, доказывать, отстаивать свою точку зрения.

И, наконец, полилоги, – множество различных ситуаций, объединённых общим сюжетом и постоянно действующими участниками. Здесь отбор речевых ситуаций производится с учетом их частности в повседневном общении. Естественно, что чем выше уровень владения языком, тем шире раздвигаются рамки ограничения речевого умения. Но наша проблема в том, что большинство учащихся имеют элементарные знания или иногда нулевые. Хотя уровень учащихся одной группы, как правило, приблизительно одинаковый и им предлагаются ситуации и этюды, требующие творческого решения, опирающиеся на те речевые образы, которые были даны раньше, теперь они должны применить их в новых ситуациях. Речь студентов спонтанна, условия приближаются к условием естественного общения. Типичной формой работы становятся коллективные или групповые формы, когда группа работает самостоятельно под наблюдением преподавателя.

Речевые упражнения в обучении диалогической форме общения

Иностранный учащийся овладевает грамматикой русского языка на фоне уже сложившейся системы родного. В процессе общения на новом языке при недостаточно укрепившихся грамматических навыках, в состоянии волнения, возможны интерференционные ошибки, такие как у испаноговорящего аспиранта накануне зашиты диссертации: «Не садитесь на эту стул, я вам другую принесу» (слово «стул» в испанском языке женского рода). Вот почему для организации системы упражнений с грамматической направленностью необходимо предварительно провести тщательный методический анализ материала, учесть взаимосвязь грамматики с фонетикой и лексикой, влияние родного языка, сложное переплетение формирования речевых автоматизмов и познавательной деятельности, направленной на усвоение учащимся коммуникативно значимой лингвистической и нелингвистической информации.

В отечественной методике обучения иностранным языкам, начиная с 50-х гг. прошлого века на базе теории деятельности (А.Н.Леонтьев), теории управления усвоением (П.Я.Гальперин), психолингвистических исследований (А.А.Леонтьев, Т.В.Рябова-Ахутина и др.) была разработана схема учебной деятельности, предусматривающая поэтапное формирование умственных действий, речевых умений и навыков. В 60-70-е гг. эту схему начали применять и в учебниках русского языка для иностранцев, в частности, в построении системы упражнений.

Методическая цель упражнений первой группы – организация усвоения речевой единицы или отдельной речевой операции (образование грамматической формы, членение высказывания на смысловые отрезки).

Упражнения второй группы направлены на освоение какого-либо вида речевой деятельности (говорение, чтение, слушание и др.), выработку способности участвовать в речевом общении на русском языке. Таким образом, грамматическими в строгом смысле можно назвать лишь упражнения первой группы; упражнениям второй группы можно придать грамматическую направленность в методическом плане за счет насыщения текстового материала коммуникативных упражнений нужными формами и конструкциями, но целью упражнения остается коммуникация. В то же время в работе с грамматическим материалом речевые/коммуникативные упражнения составляют необходимый компонент системы: учащийся должен уйти с урока не с сознанием, что он выучил формы существительных в предложном падеже, а научился сообщать или спрашивать о местонахождении предмета, человека, учреждения. При выполнении упражнений второй группы происходит включение полученных знаний и грамматических навыков в целостное речевое умение, которое учащийся может реализовывать и в других ситуациях речевого общения.

Комплексы упражнений включаются в систему учебных действий, выделенных на дидактико-психологической основе и учитывающей специфику изучаемого материала. В структуре урока традиционно выделялись следующие этапы:

Ознакомление с новым материалом.

Подготовительные/тренировочные упражнения.

Речевые/коммуникативные упражнения (этап речевого применения).

Контроль знаний, навыков и умений.

Рассмотрим две группы упражнений, которые в обработке грамматического материала занимают главное место.

Подготовительные (тренировочные) грамматические упражнения

В подготовительных упражнениях главное внимание уделяется организации усвоения базовых грамматических навыков, в том числе из автоматизируемых компонентов. Выделяются следующие виды подготовительных упражнений.

Имитативные – в этих упражнениях учащийся находит новый материал «в готовом виде»: общем вопросе преподавателя, на который он должен дать утвердительный ответ, в реплике преподавателя, которую нужно подтвердить, в речевом образце, опираясь на который нужно прочитать подстановочную таблицу.

Например:

Образец:

Иван Иванович едет в гараж на автобусе.

Нина едет в институт…

Лариса едет на работу…

на метро

на трамвае и т.д.

(Е.Степанова и др. Учебник «Русский язык для всех», урок 7).

Этот вид упражнений направлен на осмысление и запоминание нового материала, поэтому может быть использован и на этапе ознакомления. Хорошей текстовой основой для имитации являются учебные рифмовки: рифма помогает запомнить словоформы и конструкции, рифмованный образец служит опорой при самостоятельном «отсроченном» конструировании высказывания с использованием введенных форм и конструкций.

Как показывает исследование М.В.Давер, учебные рифмовки охотно заучивают не только дети, но и взрослые учащиеся /Давер, 1989/.

Рифмованный материал:

Нет журнала, нет картины,

Нет Ивана, нет Галины.

Нет – кого? и нет чего?

Нет ее и нет его.

Я пишу письмо Хуану,

Джону, Игорю, Степану,

Кате, Тане, Маше, Грете

И моей подруге – Свете.

Я пишу письмо - кому?

Васе, другу моему.

Учебные рифмовки и стихи полезны и для обобщения и систематизации изученного материала, что необходимо при его фрагментарной подаче на базе структуры предложения. На наш взгляд, прекрасный материал предлагает Е.О.Савченко (журнал «Русский язык за рубежом», 1993,; №4):

Песенка путешественника

1. Путешествовать, друзья,

Очень интересно!

Знаем это ты и я,

Это всем известно!

Вот и едем мы уже

На предложном падеже:

Мы едем на машине,

Мы едем на верблюде,

Мы едем-едем-едем

На чем? или на ком?

На поезде мы едем

И на велосипеде,

А если мы не едем,

То мы идем пешком!