Унификация и агрегатирование в практике дизайнерского проектирования. Принцип игрового начала детской среды

При правильной организации воспитательной работы уже в первой половине второго года жизни дети начинают переходить от действий, основанных на свойствах предметов и игрушек, к отражению практических смысловых связей между ними, то есть к обыгрыванию доступных пониманию ребенка сюжетов из его жизни. Наступает следующий этап развития игры – она становится сюжетно-отобразителъной. Характерной черто

й самостоятельной сюжетно-отобразительной игры является стремление многократно повторять те или иные игровые действия. Например, девочка может измерить кукле температуру: поставить ей под мышку палочку, вынуть, посмотреть, определить температуру и снова поставить градусник. В других случаях дети, вытерев куклу после купания, начинают снова ее мыть и т.д. У детей третьего года жизни преимущественно сохраняется характер отобразительных игр, но действия становятся более разнообразными. В них отражаются уже не только манипуляции с предметом, но и человек, действующий определенным образом.

Одной из важнейших задач является развитие в раннем возрасте наглядно - образного мышления, которое непосредственно связано с освоением окружающего предметного мира. Ребенок в 3-4 года развивает способности замещать одни предметы другими при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом, отсутствующим в данный момент. То есть появляются зачатки игры. Таким образом, Выготский отмечал, что в игре у ребенка формируется способность переносить свойства и функции одного предмета на другой, он может идти не от реальных свойств вещи, а от придаваемого ей его фантазией смысла В игре значительна роль условности, когда ребенок идет не от вещи, а от смысла, он принимает слово за свойство вещи и уже воспринимает не само слово, а видит за ним вещь. Происходит переосмысление свойств и значения вещи. За образом следует понятие, причем в процессе игры они взаимозаменяемы. Здесь главную роль в создании детского оборудования играют особенности мышления ребенка, при этом учитывается игровая трансформация мебели с целью возможности переосмысления и создания конкретного образа у ребенка.

Д.Б. Эльконин считал, что процесс овладения предметными действиями, то есть действиями с вещами, имеющими определенное общественное, строго фиксированное значение, происходит у ребенка только в совместной деятельности со взрослыми. Лишь постепенно взрослые передают ребенку весь процесс осуществления действия, и он начинает выполняться самостоятельно. В дошкольном возрасте поведение ребенка, указывает А.Н. Леонтьев, опосредуется образом действий взрослого. Взрослые, их отношения к предметам и друг к другу опосредуют отношение ребенка к предметам и другим людям. Ребенок не только видит отношение взрослых к предметам и друг к другу, но и хочет действовать, как они. Это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований личности ребенка дошкольного возраста. Таким образом, формирование произвольных действий и поступков - процесс возникновения нового типа поведения, который может быть назван личностным, то есть опосредуемым ориентировочными образцами, содержанием которых являются отношения взрослых к предметам и друг к другу. Носителями предметных действий являются взрослые люди.

Взрослые организуют действие ребенка по образцу, а затем осуществляют функции поощрения и контроль за ходом осуществления и формирования этих действий. Таким образом, в дошкольном возрасте интенсивно усваиваются образцы поведения взрослых и формируются механизмы личностного поведения. В раннем детстве преобладает предметная деятельность, в процессе которой и развивается познание. Сначала действие с предметами, постепенно отделяются от предметов, затем ребенок наделяет предметы теми видами действий, которые ему нужны в игре – появляется ролевая игра. Таким образом, ребенок берет на себя роль, выполняя то или иное действие. Уже в играх, в которых дети лечат или причесывают куклу, фактически имеет место выполнение ряда действий, производимых взрослыми. Но дети при этом еще не называют себя именем взрослых, чьи действия они выполняют в игре. Сначала ребенок начинает называть себя своим собственным именем, чтобы понять, что именно он произвел действие, в дальнейшем, с развитием игровой деятельности дети начинают обозначать свои действия другим именем – ролью.

В игре игрушки заменяют ребенку предметы, а отобразительные ситуации становятся носителями определенных отношений между людьми. В период расцвета сюжетно-отобразительной игры следует добиться разнообразия сюжетов как отражения многообразия окружающей жизни, показать детям новые источники создания сюжета: по впечатлению, по представлению, по описанию, по подражанию. Этот переход происходит на третьем году жизни. Однако еще нет явного общения ни с кем, ребенок играет в одиночестве, но вместе с тем его действия одухотворены воображаемым общением и отражают деятельность взрослых. Именно ситуация общения определяет переход от игры предметной к игре сюжетно-ролевой. Эта особенность игры заключается в том, что им не требуется участие многих сверстников. Дети играют «рядом», в одиночку, их общение незначительно, а игровое 13 пространство невелико. Ребенок 1,5–2 лет еще не воспринимает сверстника как партнера по игре, ребенок предпочитает играть один – даже, если в процессе игры дети и объединяются в небольшие группы (2-3 человека), то чаще всего это не коллективная игра, а как бы игра рядом. для него главным и необходимым партнером пока является взрослый. Этот факт во многом обусловлен недостаточным развитием активной речи маленьких детей.

Игру в этом возрасте ребенок часто меняет. Он еще поверхностно воспринимает мир, отображает в игре то, что хорошо знает. Педагогическими воздействиями решается двоякая задача: «открытие» ребенку условного игрового сюжетного действия и «открытие» сверстника как возможного партнера по игре. В ходе специально организованного взрослым предметно-игрового взаимодействия, у детей возникает устойчивое внимание ребенка к действиям сверстника, появляется простейшая самостоятельная совместная игра, то есть складывается необходимая основа для формирования в дальнейшем более сложных форм совместной сюжетной игры.

Следовательно, различая возрастные периоды, надо понимать роль и место предмета в жизни ребенка, а именно, возраст, в котором предмет является объектом познания, и возраст, когда он становиться уже средством игры, т.е. происходит некое переосмысление предмета. Значит предметное окружение дошкольника должно давать возможность ребенку наделять предметы нужным ему содержанием. Для проектировщиков в этой связи важна та грань, за которой оборудование уже перестает быть объектом переосмысления, а воспринимается ребенком как чисто утилитарное.

Итак, к концу раннего детства появляются следующие предпосылки для перехода к ролевой игре:

· в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением;