Формирование экологической культуры старшеклассников

Экологическое образование в старшей школе можно выстраивать на основе трех моделей: однопредметной, многопредметной и смешанной.

Однопредметная модель предполагает изучение экологии в рамках самостоятельного предмета. Такой подход рекомендован Всемирной хартией охраны природы, в которой отмечено, что экологические курсы должны стать составной частью общей системы образования. Содержание пре

дмета "Экология" объединяет знания о различных видах сложных взаимодействий: эколого-биологических, эколого-биосферных, социально-экологических. Они определяют логику формирования экологической культуры старшеклассников и могут быть сгруппированы по пяти содержательным линиям:

1) становление экологии, ее основные понятия и методы;

2) биосфера — глобальная экосистема (глобальная экология);

3) экосистемы биосферы, популяция и организм в экосистеме (биологическая экология);

4) человек в экосистеме: антропоэкосистемы (экология человека);

5) человечество в биосфере: социоэкосистемы (социальная экология).

Отдельный экологический курс целесообразно вводить именно в старших классах, так как он призван обобщить полученные ранее экологические знания, сформировать представление об экологии как науке, обеспечить понимание научных принципов деятельности человека. Выделение экологии как самостоятельного предмета имеет положительные и отрицательные стороны: складываются благоприятные условия для формирования систематизированных экологических представлений, однако в то же время возникает опасность локализации экологических знаний в сознании учащихся.

Многопредметная модель предполагает экологизацию содержания традиционных предметов как естественнонаучного, так и общественно-гуманитарного направлений. В этом случае экологическая проблематика рассредоточивается по различным образовательным областям. Экологические вопросы соотносятся с учебным материалом и логикой изучения отдельных предметов, входят в учебные программы.

Экологизация школьных дисциплин осуществляется двумя взаимосвязанными путями: 1) органическим включением в учебные дисциплины экологических знаний и формированием практических умений охраны окружающей среды; 2) выделением в учебных программах самостоятельных тем природоохранного характера. Наиболее распространенный вариант экологизации общеобразовательных предметов — изучение соответствующих вопросов в курсах биологии, химии, физики, географии. Однако не меньшим "экологическим потенциалом" обладают и гуманитарные предметы.

Так, при изучении литературы на разных исторических этапах ее развития возможно не только интеллектуальное, но и образное осмысление проблемы человека и природы. Художественный текст, являясь знаком эпохи, ярко воссоздает характер взаимодействия личности и окружающего ее мира. Древнерусская словесность отражает средневековый тип отношения к природе, сочетающий языческие и христианские начала, основанный на одухотворении и персонификации всех природных явлений. В "Слове о полку Игореве" плач Ярославны обращен к Ветру, Солнцу, которые должны помочь Игорю выбраться из плена. XIX в. ставит нас перед проблемой критического противостояния человека и природы. Драматический конфликт между ними остро чувствуют и показывают в своих произведениях Ф.Тютчев, И.Тургенев, Л.Толстой. Экологические проблемы в литературе конца XX в. напрямую связываются с проблемами нравственными, с проблемой духовного здоровья личности и выживания нации. Защита природы означает защиту человека в самом себе. Интеграция содержания литературного и экологического образования позволяет учащимся не только понять и рационально объяснить, но и глубоко пережить последствия экологического кризиса, почувствовать заинтересованность в его преодолении. Старшеклассники не только приобретают необходимые им экологические знания, но и открывают в них личностный смысл.

Такой же богатый материал для понимания экологических проблем дает и история. Во-первых, именно благодаря историческим знаниям в сознании учащихся создается наиболее общая модель эпохи, ее политическое, экономическое и культурное "лицо". Во-вторых, отражая важнейшие вехи развития человечества, история содержит сведения об особенностях взаимоотношений природы и цивилизации, о различных способах производства, освоения природы, о характере землепользования, государственных нормативных актах, регулирующих отношение к природе.

Однако многопредметная модель также имеет свои ограничения. Очень часто экологическая информация, представленная в программах и учебниках по различным предметам, фрагментарна, ряд понятий вводится еще до того, как учащиеся получают необходимые естественнонаучные знания, позволяющие интерпретировать экологические явления. В отсутствие самостоятельного экологического курса нельзя говорить о формировании целостной картины мира, систематических представлений о природе.

Смешанная модель считается более перспективной. В этой модели содержание экологических знаний рассматривается с учетом особенностей традиционных учебных предметов, а также в отдельных курсах, которые разрабатываются для каждого этапа обучения. За счет вариативной части учебного плана вводятся предметы, интегрирующие экологические аспекты различных образовательных областей, факультативы и спецкурсы, посвященные проблемам экологии.

На старшей ступени целесообразно создание интегральных образовательных пространств, организуемых на основе синхронизации программ по отдельным учебным дисциплинам, что позволяет моделировать процессы, происходящие в культуре и природе, средствами образования. Традиционно в школьной практике существуют "две культуры", обладающие разными языками: культура естествознания с преобладанием научного метода и культура гуманитарная, основанная на образном мышлении. Но в современной ситуации актуализируется проблема их взаимовлияния. Гуманитаризация естественнонаучного образования есть процесс его "очеловечивания", раскрытия его гуманитарного аспекта. Он призван в науки, ориентированные на изучение природы, включить человека и его деятельность, показать неоднозначность результатов научно-технического прогресса.

Необходимость эколого-гуманитарной ориентации естественнонаучного образования продиктована потребностью заново определить смысл постижения человеком фундаментальных законов мироздания, внести в методологию познания природы оправдавшие себя в других сферах гуманитарные регулятивы. Среди таковых — отказ от незыблемых истин, включение науки в систему культуры, множественность мировосприятия и диалогичность как стиль мышления эпохи, целостность и социальная ориентация познания, эстетические критерии истины, идеал творческого отношения к науке.

Многие аспекты гуманитаризации естественнонаучных дисциплин уже разработаны, созданы соответствующие учебные программы. Образцом может служить курс С.Чандаевой "Физика и человек". Гуманитаризация физики осуществляется путем включения в содержание ряда вопросов, связанных с рассмотрением человека как субъекта и объекта физического познания.