Пути решения проблем современного исторического образования

Долголетию линейной структуры в школьном историческом обра­зовании способствовали ее неоспоримые достоинства, подтвержденные практикой:

1) такая структура позволяет последовательно раскрывать основные ступени (этапы) развития общества от его предыстории до современности;

2) в процессе изучения перед школьниками предстает широкая па­норама прошлого, насыщенная яркими событиями, выдающимися лично­стями, сложными явлениями;

3) это может быть всеобъемлющая, исчерпывающая информация или свободный, в общих чертах, обзор основных событий со значительны­ми интервалами, пропусками, пробелами;

4) линейный принцип изучения истории помогает школьникам по­нять причинно-следственные связи и закономерности движения общества, сопоставить отдельные этапы его истории, проследить тенденции его раз­вития, убедиться в неразрывной связи прошлого – настоящего - будущего;

5) подобная структура сводит к минимуму опасность дублирования отдельных тем и вопросов, а при точной синхронизации курсов отечест­венной и всеобщей истории предоставляет возможность сравнивать осо­бенности развития стран, регионов в конкретные исторические периоды;

6) общее содержание учебного исторического материала легко под­дается корректировке. В частности, в советской школе неоднократно пере­сматривался объем исторических фактов и понятий, сокращалось время на изучение ранних периодов истории для более подробного и глубокого зна­комства с современными фактами;

7) поскольку экзамен по истории предусматривался только в выпу­скных классах, и проверке подлежали знания школьников о событиях XX века, линейная структура вполне отвечала таким условиям.

Однако она не была идеальной. Ее самым серьезным недостатком является изучение ранних периодов истории в V — VIII классах и вынужденная в связи с этим адаптация учебного исторического материала к воз­растным познавательным возможностям 10 - 13-летних подростков. Авто­ры школьных программ и учебников, учителя должны были упрощать со­держание истории древнего мира и средних веков, ограничиваться элемен­тарным набором социально-экономических и политических сюжетов, ис­пользовать адаптированные тексты, избегать сложных и противоречивых фактов. Возможности вернуться к ранним периодам повторно, на более высоком теоретическом уровне при линейной структуре нет. В результате часть материала к выпускному классу забывается, а оставшееся в памяти старшеклассников прочно окрашивается в романтические, полусказочные-полулегендарные тона, создавая искаженное, упрощенное представление о прошлом.

Во-вторых, анализ практики преподавания истории по линейному принципу в СССР и других странах показал, что часто оно иллюстрирует поговорку «галопом по Европам»: «Ученик, словно из окна мчащегося без остановок курьерского поезда, наблюдает мелькающие перед его взором верстовые столбы, отмеряющие время веков и даже тысячелетий, и проно­сящиеся перед ним отдельные «деревушки» и «постройки» — события из жизни народов, факты их истории. Результат такого скоростного движения известен: школьники не успевают ни понять смысла изученного, ни за­помнить факты, ни пережить историю эмоционально».

Одновременно такая структура провоцирует учителей-пред­метников к постоянному расширению фактов и понятий, к включению в содержание программ и занятий новых стран и регионов; акцентирует ин­формативную задачу преподавания, придавая историческому образованию экстенсивный характер.

В-третьих, линейная структура оказывается неприемлемой всякий раз, когда перед школой ставится задача «вооружить выпускников» основ­ной (восьмилетней) школы знаниями по истории Отечества и мира вплоть до современности, полагая, что только тогда можно быть уверенными в «правильном» мировоззрении учеников, заканчивающих школьное обучение.

В конце 80-х годов существующую структуру исторического обра­зования также упрекали:

— в раздельном и асинхронном преподавании всеобщей и отечест­венной истории, в результате чего у школьников не создавалось целостно­го представления о прошлом, а собственная страна всегда оказывалась на периферии европейской истории;

— в построении курсов отечественной и всеобщей истории исклю­чительно по формационному принципу, когда история стран и народов превращалась в историю государств и классовой борьбы;

— в произвольности и непоследовательности принципов периоди­зации школьных исторических курсов: здесь были «туманные вехи» — с древнейших времен, до конца XVIII века; «круглые» даты — XIX век;

идеологические натяжки — 1917— 1918 гг., 1936 г.;

— в монополии единого содержания, учебных планов и пособий на всей территории многонационального СССР без учета региональных, на­циональных, исторических особенностей отдельных районов и народов, его составлявших.

Предложенную в 1993 году концентрическую структуру школь­ного исторического образования можно считать относительно новой. В на­чале XX века гимназическое образование по русской истории устанавли­валось по двум концентрам, а в 1913 - 15 гг. даже перестраивалось на трехступенчатый для русской и двухступенчатый для всеобщей истории вариант преподавания.

С 1959 г. Постановлением ЦК КПСС и СМ СССР была вновь пред­принята попытка перестроить школьное историческое образование на кон­центрической основе. Главной причиной реформы стал Закон о всеобщем восьмилетнем образовании. Перед учителями истории была поставлена за­дача «учить школьников самостоятельно приобретать знания, самостоятельно мыслить, понимать закономерности развития общества, даже при восьмилетнем образовании». Для этого учащиеся, заканчивающие вось­милетку, должны были ознакомиться с историей своей страны и зарубеж­ных стран вплоть до современности.