Учебные задачи в преподавании истории

Возвращаясь к анализу книги С.Г. Смирнова, следует отметить тот факт, что, как известно, в большинстве современных учебников далеко не в полной мере учитывается возможность активизировать ассоциативное мышление школьников. Между тем упоминание имен исторических персонажей и географических названий, употребление терминов и описание реалий минувших эпох часто вызывают самые различные ассоциации с

о знакомыми школьникам словами и явлениями. Это обстоятельство положено автором в основу ряда познавательных заданий.

Особо следует сказать об ассоциациях лингвистических, на использовании которых построены некоторые из включенных в задачник вопросов и заданий. Например, в главе, посвященной средневековой истории Англии и Франции, предлагается вопрос: почему английское слово «парламент» происходит от французского глагола «райе»? Размышляя над этой задачей, семиклассники, минимально знакомые с английским языком, не только вспоминают об истории норманнского завоевания и о роли французской речи в Англии XI-XIV вв., но и задумываются о происхождении достаточно употребительного в сегодняшней России слова «спикер». Наиболее сообразительные ребята догадываются, что это слово возникло позже, чем термин «парламент», - в то время, когда английский язык уже почти вытеснил французский в обиходе знати.

Обращение к иноязычной лексике помогает учителю решить много разных задач. Например, культурный эффект Великого переселения народов удобно анализировать по происхождению английских слов от германских либо от французских (латинских) корней. В первую группу попадают слова «меч», «щит», «топор», «шлем», «копье», «король»; во вторую - «город», «деревня», «государство», «армия», «закон», «судья».

Ассоциации - лингвистические и не только - порой позволяют школьникам лучше понять связь давно минувших эпох с современностью, оценить устойчивость некоторых традиций. Первым шагом к этому вполне может стать работа над такой, например, задачей: какова связь современных слов «трибуна», «трибунал», «трайбализм» с римским словом «трибун»?

Говоря о Юлии Цезаре, учитель обращает внимание ребят на созвучие его имени с названием одного из месяцев. Школьники с интересом узнают об этимологии русского слова «царь». Далее можно поискать наследников разнообразных званий Цезаря. Среди них оказываются ирландец по имени Патрик и сказочная Лиса Патрикеевна, дипломат в должности консула и телевизионный диктор, глава католической церкви (ибо Цезарь носил тот же титул верховного жреца), а также французский король (руа) и пес по кличке Рекс (из-за созвучного титула Цезарь был убит сенаторами).

После подобных лингвистических экскурсов учитель может передать инициативу ученикам. Они наверняка зададут преподавателю и друг другу немало интересных и неожиданных вопросов, например: носил ли Цезарь брюки? Бородатый он был или бритый? Курил ли трубку? Какими иностранными языками владел? Был ли он крещеный? Ездил ли верхом? Чем сражался - мечом или саблей? Что известно о его потомках?

«Тексты с ошибками», включенные во многие главы задачников С.Г. Смирнова (их можно рассматривать как заготовки для контрольных работ по отдельным эпохам и регионам) способствуют формированию умения отличать правдоподобные сведения от грубых заблуждений Дети охотно «потрошат» такие тексты, с удовольствием ощущая себя «умнее автора книги». В VII-VIII классах многие инициативные ученики пробуют даже сочинять тексты с историческими ошибками - порою весьма удачные, отражающие немалую эрудицию и хороший вкус их авторов.

В задачнике предлагается немало проблемных вопросов, ответы на которые вполне могут быть оформлены как домашние сочинения. Это, однако, лишь одна из многих форм творческой деятельности, вырастающих из материала пособия. Поиск неожиданных созвучий и соответствий в событиях и явлениях, знакомство с интересными сюжетными поворотами вполне может подтолкнуть школьников к составлению сценариев микропьес на исторические темы.

Инсценировка - давно известный, хотя и отнюдь не повсеместно используемый вариант занимательного для ребят освоения реалий минувших эпох.

Таковы в целом «новинки» педагогической тактики С.Г. Смирнова, вырастающие сейчас под влиянием нового «задачецентрического» подхода к изучению истории, в школе. Пока эти детали не слились в единую стратегическую концепцию; очевидно, для этого потребуется длительная совместная работа педагогов-новаторов и ученых. Но некоторые принципы такой концепции уже вырисовываются и, как представляется, заслуживают внимания.

Для примера сформулируем один из таких принципов: стиль изложения материала учеником должен отличаться от стиля, избранного учителем. Реализация этого принципа позволит заменить бессмысленное копирование информации ее существенной переработкой и переосмыслением. Понятно, что это повлияет на форму экзамена по истории - особенно в средних классах гуманитарных гимназий, где эти экзамены уже возродились.

Игнорирование этого принципа является главным недостатком нынешних учебников истории для VI-VШ классов. Их авторы сознательно и безуспешно пытаются навязать повествующий стиль подачи материала в качестве стиля размышлений ученика и стиля его ответов на вопросы преподавателя. Как представляется, в задачниках С.Г. Смирнова удалось преодолеть подобную моностильность. Информативные тексты, формулировки задач и их решения различаются стилистически, что позволяет школьнику избрать наиболее приемлемый для него способ изложения.

Интенсивный познавательный диалог в классе остро ставит вечную проблему, которую обычно игнорируют учебники, рассчитанные на усвоение минимума исторической информации: какими сведениями ученика надо снабдить заранее, а какие он должен сам искать в источниках, чтобы впоследствии похвастаться своими находками перед учителем и товарищами?

В анализируемые задачники включены информационные блоки двух типов: подробные хронологические таблицы и сжатые тексты-лекции. При этом в пособии нет обычно присутствующих в научных монографиях перечней имен и географических объектов. Опыт показал, что школьники любого возраста охотно роются в таблицах и энциклопедиях в поисках сведений об исторических деятелях. Искать же географические названия полезнее всего на карте (после того как они встретились в каком-либо тексте или в хронологической таблице).

Такая работа приучает детей к мысли, что историческая наука не только не исчерпывается содержанием школьного учебника, что ее, вероятно, невозможно вместить ни в какую книгу: при чтении любой книги возникают такие вопросы, ответов на которые в этой книге нет!

Школьникам открывается еще более важная грань исторической науки: неоднозначность истины, т.е. сосуществование разных трактовок одной и той же совокупности фактов. Сопоставление любых двух текстов на одну тему - например, страницы из школьного учебника с исторической повестью, или со статьей из энциклопедии, или с главой из задачника - неизбежно приводит подростка именно к такому выводу, а зачастую и к оригинальным действиям на основе открывшейся ему новой истины.