Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике

Модель методологии педагогического системного подхода разработана нами на основе анализа системологического опыта педагогов рассматриваемого периода и коррелирует как с моделью общенаучного системного подхода, так и с моделью современной методологии педагогики. Исследование современных поисков в области разработки методологии системного подхода позволит уточнить и развить данную модель, однак

о в рамках задач настоящего исследования она целостно отражает результаты усилий отечественных педагогов конца 60-х – 80-х годов ХХ века по формированию логики, методологической программы и методики системно-педагогического исследования

Адекватная познавательная реконструкция истории науки, с точки зрения постнеклассических познавательных идеалов, невозможна без исследования сложного нелинейного взаимодействия когнитивного содержания науки, форм культуры и социальности в определенном историческом контексте, взаимодействия, результирующегося как в социокультурном «климате», окружающем и питающем науку, так и во внутренней «атмосфере» науки, ее ценностях и нормах, социальных и психологических факторах познавательной деятельности.

В этой связи наше исследование было ориентировано на выяснение путей и способов многофакторного взаимовлияния педагогики, культуры и общества в советский период с тем, чтобы понять закономерность обращения отечественной педагогики к системному подходу в определенное время и в определенных формах, его роль в развитии методологии педагогики, а также особенности его разработки в педагогических исследованиях.

Вхождение системного подхода в отечественную педагогическую науку в конце 60-х годов ХХ столетия было закономерным процессом, определенным кодетерминацией социокультурных, общенаучных факторов и внутринаучных тенденций развития отечественной педагогики. Идеологические, политические и экономические условия советского общества в этот период создали режим наибольшего благоприятствования развитию ряда направлений науки, представлявшихся значимыми для открытия новых возможностей социалистического строя и советской экономической модели как в вопросах производства, так и в вопросах управления. Оценивавшийся как идеологически «сомнительный», но вместе с тем обладающий большим потенциалом решения различных государственно-важных задач, системный подход был одним из таких научных направлений. Ориентация отечественной философии на активизм, на участие в процессах социального преобразования позволяла высоко оценить системный подход за возможность продуктивного развития философии в конкретных исследованиях. Социально-психологический феномен «романтического сциентизма» в сознании как обывателей, так и нового поколения ученых, обусловленный сакрализацией сциентистских ценностей на основе культурной архаики, психологически облегчил «проходимость» системного подхода во все сферы науки и практики. Социокультурный фон вхождения системного подхода в отечественную педагогику, таким образом, стимулировал ее ориентацию на классические эталоны научности при переходе от эмпирического к теоретическому этапу развития.

К моменту обращения педагогики к системологическим идеям (конец 60-х годов) общенаучный системный подход переживал период «системного бума» – интенсивной разработки различных его направлений и версий, экспоненциального роста числа публикаций, расширения приложений в различных областях знания и практики. Результатом системного бума оказалось рождение внутри системного подхода множества теорий и концепций, которые и до настоящего времени не объединены в некую целостную методологию системного подхода, несмотря на надежды «пионеров» отечественной системологии на создание общей теории систем. Отсутствие целостной конструкции затрудняет дифференциацию различных проявлений системной ориентации, в связи с чем они часто рассматриваются и как рядоположенные, и как взаимновключающие, и как взаимозаменяющие подходы к системному исследованию. Многовариантность, отсутствие теоретической жесткости, открытость, ненормативный характер системного подхода, возможность свободной интерпретации основных его познавательных процедур, с одной стороны, облегчает широкое распространение системных идей, с другой – допускает возможность недостаточно глубокого и квалифицированного теоретизирования, нового обговаривания и переформулировки известных положений. Как достоинства, так и недостатки общенаучного системного подхода в полной мере проявились и в системно-педагогических исследованиях.

Цели и задачи исследования поставили нас перед необходимостью попытки преодоления неупорядоченности общенаучных системных концепций и идей, объединяемых понятием «системный подход» для получения методологического инструмента анализа, структурирования и оценки системологических поисков в области педагогики. Рассмотрение всего массива системных концепций с точки зрения этапов формирования предмета научного познания (идея Е.Б.Агошковой и Б.В.Ахлибинского) позволили нам дифференцировать их в соответствии с эпистемологическими уровнями и представить в виде целостной модели методологии общенаучного системного подхода:

Онтологический уровень системного исследования, на котором происходит выделение объекта познания, представление его как “органичного целого”.

Гносеологический уровень, на котором необходимо специальное усилие, чтобы увидеть объект как систему, то есть, выделив в объекте его аспект – предмет познания, представить его как систему.

Методологический уровень,

а) общенаучный, связанный с построением программы исследования предмета как системы, то есть определением формальных норм и логики исследования, последовательности познавательных процедур (общее);

б) конкретно-научный, на котором происходит дисциплинарная конкретизация программы исследования предмета как системы определенного класса (особенное); как уникальной системы (единичное).

Праксеологический уровень, связанный с построением «методологии практики», то есть конструированием нормативных моделей исследуемого предмета с целью реализации их в практике, и разработкой соответствующих рекомендаций «пользователям» этой модели (см. таблицу 1 в §2 первой главы).

Все проявления системных ориентаций, все системные концепции и теории могут быть типологизированы согласно тем эпистемологическим уровням, на реализацию которых направлены их процедуры.

Данная модель принимается нами в качестве логической матрицы для обобщенного анализа системологических поисков отечественных педагогов.

Системные идеи в отечественной педагогике задолго до обращения к системному подходу существовали в рамках отечественной культурной традиции как способ видения мира и педагогической реальности в нем, как стремление к полноте охвата изучаемого объекта, как форма, найденная для адекватного отражения сущности исследовательской позиции. Системность была органично присущей мышлению отечественных педагогов конца XIX – начала ХХ веков (В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, П.Ф.Каптерев и др.) как результат разработки фундаментальных вопросов педагогики и рефлексии над самим процессом познания и была унаследована послереволюционной педагогикой в качестве интеллектуального средства, стиля мышления, объединявшего авторов большинства инновационных проектов советской школы и педагогики.