Психологическая характеристика педагогической деятельности

Перспективным направлением развития образования и, в частности, педагога является проектная парадигма. В современной методологии разработаны основания и средства проектирования образования.

Например, технология проектирования педагогического образования, разработанная В. И. Слободчиковым, предполагает вычленение типов работ и основные шаги проектной деятельности. Первый тип работ - это конц

ептуализация, или разработка концепции проектируемого преобразования. Второй тип работ связан с программированием совокупности необходимых видов деятельности в их логической и временной последовательности. Третий тип работ - планирование действий по реализации проекта, включающей в себя обозначение видов разработок, реальные задачи исполнителей, конечные результаты и их потребители. Четвертый тип работ - это практическая реализация замысла как целенаправленного, формирование особого рода ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного, организационного, управленческого, профессионально-деятельностного и другого. Проектирование оказывается в таком подходе средством построения науко-ориентированной образовательной практики, в том числе педагогической [18, C. 88].

О. С. Анисимов считает, что педагог может стать активным участником своего изменения, если они будут им осознаны и приняты. "Процесс принятия может протекать в контролируемой форме, в качестве самоопределения, что предполагает иметь соответствующие знания о себе и самосознание. Человек может стать тем, каким он себя построит, в кого он саморазовьется". Возникновение потребности в самоизменении является следствием построения рефлексии и осуществления действий.

Высший уровень развития педагогической деятельности заключается в том, что педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития и способен к передаче ученикам своей способности к саморазвитию. В работе с педагогами предлагается ориентироваться на формирование основ мыслительной деятельности. Перевод педагога в рефлексивную позицию, к систематическому познанию себя в практической ситуации, преодоление феномена "множественности знания об одном и том же", теоретическая схематизация эмпирического материала, осознание особенностей рефлексивных процедур, процессуальная реконструкция процессов в объекте познания и моделирование модификации этих процессов - это лишь некоторые этапы превращения педагогической деятельности в научно-исследовательскую с помощью практических действий.

В связи с этим можно вычленить следующие условия, стимулирующие реализацию единства практической и научно-исследовательской функций в педагогической деятельности:

– развитие рефлексивного звена в педагогической деятельности;

– усложнение ценностей и целей педагогической деятельности;

– реализация ценности культурно-деятельностной и культурно-мыслительной организации и самоорганизации педагогической деятельности;

– переход к управлению групповыми формами осуществления учебной и педагогической деятельности;

– постепенный и целенаправленный переход от обучения и воспитания к формированию способности к самообучению и самовоспитанию.

Идея проектирования педагогической деятельности зафиксирована также в трудах Г. П. Щедровицкого на которые ссылается Н. В. Клюева.

"Выделены три типа знаний, обслуживающих педагогическую деятельность: практико-методические, конструктивно-технические (инженерно-конструкторские) и собственно научные (научно-теоретические) знания".

Практико-методические знания непосредственно обслуживают практическую деятельность. Они ориентированы на получение определенного продукта и организованы так, чтобы обеспечить построение индивидом практической деятельности в виде предписаний для нее.

Инженерно-конструкторские знания центрированы на объекте преобразований, они указывают на то, что с ним происходит или может происходить, и появляются по мере того, как создаются и реально осуществляются новые виды и типы практического преобразования объектов.

Возникновение собственно научных знаний связано с появлением в деятельности практика разрывов между целями и тем, что получается в реальности, с необходимостью объяснить причины расхождений между целями деятельности и ее результатами. Научные знания перерабатываются в практико-методические и инженерно-конструкторские знания.

Психологи, работающие в образовании осознали, что становление педагога не может быть организовано и управляемо извне, не является результатом прямого непосредственного воздействия. Психолог может способствовать личностному росту и профессиональному развитию педагога, создавая принимающие межличностные отношения. Работа психолога с педагогом имеет смысл в том случае, если, во-первых, она помогает и педагогу и психологу обрести смысл своей профессиональной деятельности, если, во-вторых, психолог создает знания внутренние, личностные и, если, в-третьих, во взаимодействии психолога и педагога конструируются процедуры, создающие оптимальную ситуацию для самопонимания и саморазвития. При таком подходе взаимодействие осуществляется в условиях неопределенности, когда вводится запрет на проектирование результата, как свобода от заранее заданного идеала. Важно культивирование авторской позиции как реального условия познавательной, ценностно-смысловой и в целом духовной работы. Это является основанием работы не исследующего, а "помогающего" психолога.

Одно из направлений современной отечественной психологии, реализующее данные идеи на практике, - рефлексивная психология. В работе с педагогами представители этого направления ставят перед собой следующие задачи:

– создание условий для осмысления, анализа и переосмысления педагогом своего эмпирического опыта;

– настройка на конструктивную ассимиляцию достижений мировой культуры, науки и практики в сфере образования в педагогическую деятельность;

– концептуализация и развитие гуманистических ценностей, реализуемых в сотворчестве с педагогами и психологами;

– проживание и рефлексия различных педагогических ситуаций;

– обнаружение ограничений старых способов решения проблем и создание новых средств;

– культивирование рефлексивных способностей у педагогов.

Таким образом, рассмотрев место психологии в деятельности педагога можно сделать следующие выводы.

В последнее время существенное значение в деятельности педагога занимает психология. Вовлеченность психологии в педагогический процесс способствует эффективности организации условий повышения качества обучения и образования, формированию успешной социальной самореализации личности.

Следствием вовлечения педагога в работу с самим собой через событийность, экзистенциальную коммуникацию, диалог является возрастание субъектности, способности педагога к рефлексивности и осознанности как основам профессионально-педагогической деятельности.

Психологические основы педагогического труда

Образовательный процесс включает различные компоненты: обучение, учебную деятельность, учение, научение.

Научение – всякое устойчивое, целесообразное изменение поведения и деятельности человека, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма. Оно бывает двух видов: