Лексическая сторона речи, ее развитие

Результаты исследования, посвящённые выявлению особенностей речи детей с задержкой психического развития, и данные практики их обучения на начальном этапе говорят о том, что, несмотря на определенные успехи, коррекция их речевой и познавательной деятельности к концу начального образования, учащиеся ещё сохраняют в речевом развитии отклонения от нормы, которые у них, в зависимости от характера д

ефекта, отличаются по степени тяжести и по особенностям проявления.

Таким образом, всякое отклонение в развитии интеллектуальной сферы детей существенно сказывается на их речевой деятельности. Сложности в речевом развитии проявляются через неспособность детей описывать свойства и качества предметов, отсутствие в речи предлогов и союзов, непонимание логической связи между словами в словосочетаниях и предложениях. Наиболее глубокой работы требует формирование у детей представления о семантической стороне речи и обогащение словарного запаса.

Направления коррекционно-развивающей работы по развитию лексической стороны речи школьника с задержкой психического развития

Наиболее распространённым средством, направленным на обогащение словарного запаса детей и на формирование представления о значении слова являются уроки чтения и русского языка. Но для формирования и развития у детей связной речи недостаточно материала от этих уроков. Преодоление речевых затруднений должно происходить на всех остальных уроках с помощью развивающих и творческих заданий. Коррекционная работа, целью которой является развитие лексико-семантической стороны речи младших школьников, должна проводиться системно в рамках всего образовательного процесса в целом и затрагивать все аспекты окружающей действительности.

Понятие «коррекционная работа» определяется как «область педагогического знания используемая в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам, испытывающим адаптационные трудности в образовательных учреждениях» Так же следует отметить, что коррекционно-педагогическая работа должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, не как простая тренировка «западающих» умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность педагога и ребенка, органически вписывающаяся в систему их повседневной жизнедеятельности и социальных отношений.

Построение коррекционно-развивающего процесса, необходимого для преодоления общего недоразвития речи младших школьников с ЗПР и обогащения словарного запаса, т.е. развитие семантической стороны речи, основывается на комплексном подходе, включающем в себя:

– общую коррекционную направленность учебного процесса, т.е. активное использование коррекционных технологий на уроке;

– индивидуально-групповую работу, построенную в зависимости от специфических нарушений речевого развития учащихся с ЗПР, проводимую в рамках специальных коррекционных занятий.

Коррекционная работа, а точнее система упражнений, имеющих коррекционную направленность должна опираться на ряд принципиальных положений, сформулированных А.Г. Зикеевым.

Системный характер языка требует изучения языковых явлений в их взаимосвязи, поэтому языковой материал, представляемый на функционально-семантической основе, должен быть тесно связан с использованием речевых ситуаций, с подбором коммуникативно-направленных речевых заданий. Необходимо исходить из того, что задача курса грамматики состоит не только в овладении грамматическими знаниями, навыками и умениями, но и – прежде всего – в обеспечении практического владения словесной речью.

Задачи коррекции и развития умений и навыков, грамматически правильной речи у учащихся с ЗПР, должны решаться на практической основе, т.к. учащиеся, благодаря усвоенным знаниям, получают возможность осознанно оформлять и контролировать свою речь. С этой целью учащимся предлагается значительное количество заданий синтетического, творческого характера. Используются и аналитические упражнения, которые подбираются таким образом, чтобы сблизить анализ языкового материала со способами его применения. Задания должны предлагаться в определенной последовательности: первые подготавливают эффективное выполнения последующих.

При использовании дидактических материалов реализуется важная закономерность: формирование речевых навыков и умений происходит в определенной последовательности – от первоначального выделения, различения и понимания речевого материала к его использованию в различных контекстах, с разными коммуникативными задачами.

Работа с дидактическим материалом должна быть направлена на реализацию и поощрение самостоятельности выполнения заданий. В большинстве упражнений могут быть даны опорные слова и созданы оптимальные условия для поиска правильного решения.

Для учащихся с особыми нуждами могут отсутствовать задания, направленные на формирование орфографических и пунктуационных навыков, не обязательны упражнения норм литературного языка.

На коррекционно-развивающих занятиях осуществлячется целенаправленная многоуровневая работа, всесторонне охватывающая развитие лексической стороны речи. Одним из важнейших направлений коррекционно-развивающей работы по развитию лексико-семантической стороны речи младших школьников является формирование и расширение лексического запаса, которое заключается не только в количественном увеличении словаря учащихся, но прежде всего в осознании значений и смысла слова в речевом потоке. Эта задача решается на основе формирования и расширения потенциального словаря, развития речевой догадки у учащихся с ограниченными речевыми возможностями, формирования умений определять значение слова по известным словообразовательным компонентам или – в случае их многозначности – путем соотнесения нового значения со старым, уже известным, переносного значения с прямым.

Обращая особое внимание на овладение словарным запасом, на расширение лексической семантики, учителю следует учитывать, что лексическое и грамматическое существует в единстве своего проявления, что лексическое значение может быть конкретно реализовано в грамматически оформленном контексте. Важно также, рассматривая соотношение лексического и грамматического значений, иметь в виду их распространенность и связь с обозначаемыми реальными объектами. Нельзя не согласиться с известным лингвистом И.А. Мельчуком, который, сравнивая роль в языке двух типов значений (лексического и грамматического), говорит о том, что для первого характерны универсальность и подавляющее большинство в инвентаре значений, в то время как второй тип менее универсален и в инвентаре значений представлен в меньшинстве. Отсюда и вывод о первичной задаче вразвитие речи – т.е. о работе над осознанием значений и смысла слов. Для методиста важно также то, что лексическое значение связано с объективно действительностью «скорее непосредственно», в то время как грамматическое – «скорее опосредованно». Одноко, грамматические значения хоть и менее многочисленны, чем лексические, но, тем не менее образуют «остов языка».

Поэтому работа над словом должна быть тесно увязана с уточнением и практическим использованием словоформ для выражения основных смысловых отношений с помощью знаменательных частей речи; имеется и виду понимание и практическое употребление падежно системы имен существительных и прилагательных, а также видо-временнх форм глаголов, причастий и деепричасти.