Школьное гуманитарное образование в России в условиях переходного периода в 90-е гг. XX века

использование новых методов проверки знаний и умений учащихся (например, тестового контроля)4;

- оптимизацию процесса обучения, позволяющую добиться максимально возможных в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса результатов;

- технологизацию процесса обучения, внедрение в практику работы школ инновационных технологий (программированного обучения; компьютерных технологий) и

т.д.1

Таким образом, процесс становления методико-дидактических форм школьного обществоведческого образования в 1990-е годы, проходя переходный период оформления, сталкивался с целым рядом сложностей и проблем. Бесспорным плюсом было творческая переработка учителем школы появляющихся разнообразных пособий, авторских курсов, региональных разработок, целого потока программ по обществоведческим дисциплинам.

Новые курсы существенно разнились по содержанию, идейной направленности, уровню и качеству изложения учебного материала. В практике наряду с интересными и ценными разработками появлялись далекие от науки, малограмотные тексты, а также механически «опрокинутые» на школу вузовские курсы. Широкий спектр программ по вводимым курсам не подкреплялся в начале учебной литературой.

Не имея четкой государственной программно-целевой установки, содержательные нововведения разрабатываемые поэтапно, сопровождались хаотичностью регионального введения новых обществоведческих курсов, поступлением учебной литературы в школу.

Яркой проблемой 1990-х гг. - стала проблема дидактико-методической подготовки учителей-предметников. Новое содержание требовало новой методики, поворота к таким формам и методам, которые стимулируют творческую самостоятельность и познавательную активность учащихся, перехода от «вопросно-ответной» к «диалогической» технологии. Сохранение традиций «воспроизводящей» методики существенно сужала перспективы новых курсов. Причиной этого можно считать и отсутствие учебных методик, а также методических разработок, отсутствие факультетов обществоведения (или социологических факультетов) в педвузах, где бы осуществлялась подготовка учителей-обществоведов со второй специальностью «История».

Несмотря на указанные недостатки, именно в 1990-е годы школьное обществоведческое образование определяет свое становление с оформлением структурно-содержательного и методико-дидактического инструментария.

Таким образом, в начале 90-х гг. государственная политика в области образования сводилась к принципам «свободы и плюрализма в образовании», что позволило обеспечить многообразие образовательных учреждений, вариативность образовательных программ, развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования. Вместе с тем, Россия переживала системный кризис, характерный для переходных обществ, что самым непосредственным образом сказалось на состоянии образования. Кризис существенно затормозил некоторые позитивные изменения перестроечного периода. Утверждение рыночных отношений, которые вторглись в образовательную сферу, и четко обозначившийся уход государства из этой сферы привел к передаче значительной части его функций по содержанию школы органам местного самоуправления и частным спонсорам. Отсутствие опыта, финансовая бедность местного управления и перегруженность множеством текущих забот, а также низкая социальная ответственность отечественного, особенно регионального бизнеса породили немало негативных тенденций в системе школьного образования.

Попытки государства в 90-е гг. введения половинчатых непродуманных нелогичных нормативно-юридических документов, нарушающих философское норматирование образовательной линии («от общего к частному»), инициировали опасность утраты или возможности осуществлять полноценный образовательный процесс, что благоприятствовало росту негативных тенденций в массовом сознании и поведении граждан.

В то же время, в середине 90-х гг. были разработаны нормативные документы для перехода к новой модели школьного обществоведческого образования. Введение в действие в 1993 г. Базисного учебного плана дали возможность школам разработать новые учебные планы. Это позволяло обеспечить, с одной стороны, единство педагогического пространства Российской Федерации, а с другой - отразить специфику региона и школы. Для совершенствования управления школьной образовательной системой было сформировано Министерство образования РФ. Противоречие образовательной сферы этого периода заключалась в том, что активизация законотворчества, созданного государственного аппарата в области целенаправленного процесса воспитания и обучения, столкнулась с чуждыми Российской традиции тенденциями в политике самого государства, касавшиеся, прежде всего, собственности и финансирования в области образования и науки.

В 1990-е гг. цели обществоведческого образования формировал «социальный заказ», не отождествляемый с идеологическими ориентирами той или иной партии. «Социальный заказ» был отражением потребностей не только российского общества в целом, но и формирующейся личности в частности.

В начале 1990-х гг. необходимость нового обществоведческого курса объяснялась коренными переменами в стране; стремлением возродить российскую государственность, преодолеть «образ врага» в отношениях с другими странами; перестройкой в сфере образования; активным отторжением педагогами и школьной молодежью прежнего содержания общественных дисциплин. Вторая половина 90-х гг., с принятием ряда документов долговременного государственного и гражданского действия (прежде всего Конституции РФ), формировали заказ на разработку и внедрение нового обществоведческого образования: индивидуального, личностно-ориентированного, интегративного.

Индивидуальная конфигурация системы школьного социогуманитарного образования в начале 90-х гг. закрепилась в Концепции вариативного образования, реализованная в Законе РФ «Об образовании» (1992г.) и в ряде документов Минобразования России. Она оформила право образовательных учреждений на построение собственной образовательной программы. Следствием этого стало признание права педагогов на творческий индивидуальный подход к построению системы школьного гуманитарного образования.

В содержании школьного гуманитарного образования в 90-е гг. произошел ряд позитивных изменений: отказ от сверхидеологизации; возросшее внимание к раскрытию личностного аспекта общественного развития, показ в нем роли человека, сущности и мотивов его деятельности; переход к изложению альтернативных точек зрения на общественный процесс; увеличение в содержании образования удельного веса материала по обществоведению, традициям и культуре современных народов России; включение в содержание фактов, альтернативных интерпретаций, отражающих достигнутый уровень наук о человеке и обществе; создание разнообразных программ, учебных пособий; применение различных форм организации учебного процесса и разнообразие педагогических технологий.

В тоже время в качестве негативных тенденций можно отметить противоречия между задачами формирования у школьников целостной картины исторического прошлого и содержанием отдельных учебных курсов и модулей по обществоведению. Сложилась ситуация, при которой стандарты обществоведческого образования были не всегда согласованы с программами курсов и учебниками, что в итоге приводило к серьезным пробелам в знаниях учащихся.