Литературное развитие младших школьников

Самым «внешним», доступным прямому наблюдению показателем литературного развития можно считать так называемую начитанность человека, т. е. его читательский опыт. Этот показатель чаще всего фигурирует в социологическом изучении читателя, в наблюдениях библиотекарей, учителей-словесников, классных руководителей. Безусловно, осведомлённость в литературе своего времени и своей страны, зарубежной и

национальной классике – очень важный и яркий показатель литературного развития.

Часто обращаются к таким показателям литературного развития, как эстетический идеал и художественный вкус. Сформированные художественный вкус и эстетический идеал оказывают своеобразное «регулирующее» влияние на восприятие литературы (как, впрочем, и других искусств), создавая определённую установку восприятия, служа основой для критериев оценки читаемого и т. д. в отличие от начитанности (читательского опыта) идеал и вкус – это глубинные личностные свойства читателя, очень широкие и сложные психологические образования, формирующиеся у человека под влиянием всего его художественного опыта и под воздействием эстетического отношения к явлениям не только искусства, но и природы, и общественной жизни. Таким образом, и художественный вкус, и эстетический идеал являются, без сомнения, показателями художественного развития человека, они входят в обширную характеристику эстетически и художественно развитой личности, но они не могут служить специфическими критериями и практическими измерителями уровня литературного развития.

Такие особенности деятельности художественного восприятия, как образная конкретизация и образное обобщение, воспроизводят специфику познания предмета (литературы), непосредственно связаны с художественным образом, с его основными отражательными свойствами. Целостность отражения действительности в художественном образе, широкое обобщение, типизация жизненных явлений в форме единичного, конкретного определяет и особенности мыслительной деятельности школьника. Школьник на основе восприятия художественного текста воссоздаёт эти образы жизни из запаса своей памяти, из опыта жизненных впечатлений и переживаний при активной деятельности воображения и мышления. Образное обобщение вырастает из конкретных представлений, из их «сцепления» и живого взаимодействия. Чем активнее процесс образной конкретизации, чем ярче, детализированнее и адекватнее представления, возникшее на основе словесно-художественного текста, тем глубже и шире образное обобщение. Процессы образной конкретизации и образного обобщения неразрывны и обусловливают друг друга. По мере знакомства с текстом первоначальные обобщения обогащают и обусловливают, в известной мере, последующую конкретизацию, образуя своеобразную спираль познания, по которой читательская мысль, не отрываясь от конкретных представлений, восходит к широким образным обобщениям, постигает художественное произведение в структурной зависимости его частей и целого. Образная конкретизация и образное обобщение составляют объективное выражение специфики такой сложной по своей психологической структуре деятельности, как чтение и восприятие литературного произведения, поэтому показателями, или критериями, литературного развития могут служить предметное содержание и уровень образной конкретизации и образного обобщения.

Вышеперечисленные критерии имеют практический и универсальный характер, так как, по существу, могут быть использованы в процессе изучения восприятия любого художественного текста в любых условиях школьной практики.

Пути приобщения младших школьников к искусству слова.

В настоящее время в психологии и педагогике ведутся поиски рациональных путей приобщения младших школьников к искусству, ставится проблема усиления влияния художественной литературы на формирование личности школьника. В этой области наметилось два направления.

Сторонники одного направления – психологи и методисты (В. В. Давыдов, Ю. М. Полуянов, Л. И. Айдарова, И. И. Долецкая, Д. М. Дубовис, Г. А. Цуккерман и др.) предполагают, что можно сократить путь, ведущий школьников к пониманию художественного произведения как искусства с помощью формирования у них теоретического мышления. «Всю систему обучения, - пишет В. В. Давыдов, - необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них научно-теоретического мышления». Если ученики, по его мнению, уже в младших классах «приобретут способность оперировать теоретическими знаниями, то тем самым они окажутся подготовленными к дальнейшему длительному изучению пути основ наук».

Л. И. Айдарова и Г. А. Цуккерман вводят с первого класса курс поэтики, «чтобы дать ребёнку способ модельного описания впервые открываемых им свойств изучаемого предмета, чтобы обеспечить движение от абстрактного к конкретному… Это даёт возможность ставить уже в младших классах задачи настоящего литературоведческого исследования». Такое обучение позволяет дать учащимся в младших классах представление об особенностях произведений разных жанров – былины, сказки, басни, баллады, песни и даже о специфике литературных направлений – классицизме, романтизме, реализме. Художественное произведение как особый мир образов и чувств писателя отодвигается на второй план.

Несомненно, роль и значение теоретических знаний в постижении искусства общепризнанны, и программа по поэтике, например, может иметь педагогическую ценность в определённых условиях. Но ниже приведено мнение человека, который не является сторонником данного направления. «Можно, конечно, научить младшего школьника, - утверждает Л. И. Божович, - относительно сложным формам мышления, которыми он будет даже спонтанно пользоваться. Но ведь конкретность детского мышления не случайна: она связана с его общей направленностью на окружающий мир, с его потребностью как можно шире и полнее познакомиться с явлениями действительности, приобрести достаточное количество физических знаний и навыков. Лишив ребёнка всего этого, мы создаём условия, при которых абстрактное мышление приобретает у него бессодержательный и схоластический характер. Несвоевременно ускоряя развития абстрактного мышления, мы нарушаем закономерный ход психического развития ребёнка, качественно своеобразную структуру его возрастных особенностей».

Представители другого направления связывают продвижение школьников к глубокому постижению произведений художественной литературы как искусства с работой над их общим развитием. Такой подход ясно выражен в работах Л. В. Занкова и руководимой им лаборатории. Занков выделяет два пути, ведущих к достижению оптимальных результатов в обучении: прямой и косвенный.

Прямой путь в приобщении школьников к художественной литературе как к искусству – это, прежде всего, накопление специальных знаний о литературе, обучение школьников анализу произведения. Косвенный путь – это достижение оптимальных результатов в обучении благодаря общему развитию детей. Само общее развития рассматривается не как стихийный, чисто возрастной процесс, а как цель и результат специально построенной системы обучения. Признавая значение теоретических знаний, специфических для восприятия и понимания художественных произведений, а также образного мышления, Л. В. Занков отводит главную роль работе над общим развитием младших школьников, т. е. развитию таких общих сторон психики, как ум, воля и чувства в их единстве.