Содержание и организация образовательного процесса как фактор сохранения здоровья младших школьников

Определяющей целью развивающего обучения является развитие интеллектуальной сферы личности. Суть развивающего обучения состоит в том, что учащийся не только осваивает определенные знания, умения и навыки, но и овладевает способом действия. Содержание деятельности, которое учащийся должен осваивать в процессе обучения, связывается в его сознании с выполнением действия.

Таким образом, учебная

деятельность становится в процессе обучения первичной. Следовательно, предметом деятельности учения в структуре развивающего обучения является не усвоение как таковое, а собственно учебная деятельность, в процессе конструирования и осуществления которой и происходит усвоение знаний, умений и навыков; свойства и качества личности выступают и как продукт этой деятельности, и как условие дальнейшего обучения и развития учащегося.

Результатом такого обучения является формирование так называемого "человека мыслящего" .

Сходными моментами в целях традиционного и развивающего обучения является приоритетное развитие типовых, а не индивидуальных особенностей учащихся. Процесс социализации при этом также направлен на формирование личности с заранее заданными свойствами.

Содержание образования при развивающем образовании, в отличие от традиционного, где построение содержания образования осуществляется от частного к общему, строится от общего к частному и включает в себя научно-теоретические знания, общие способы решения целого класса задач. Но так же, как и в традиционном обучении, содержание образования при развивающем обучении личностно отчуждено от учащегося, так как не имеет "лично" к нему прямого отношения, не связано с его реальными и актуальными желаниями. Кроме того, содержание образования развивающего обучения, так же, как и традиционного задания "сверху", и в том, и в другом варианте учащийся корректируется под программу образования.

Образовательный процесс при развивающем обучении осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использовании в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти. Вовлекая учащегося в учебную деятельность, ориентированную на него потенциальные возможности, преподаватель должен знать какими способами деятельности, учащийся овладел в ходе предыдущего обучения, какова степень осмысления учащимся собственной деятельности. На основе полученных данных преподаватель конструирует педагогические воздействия на учащегося, располагая их в зоне ближайшего развития. Таким образом, при организации образовательного процесса в развивающем обучении реализуется стратегия развития, движущей силой которого является обучение. Основной формой обучения остается предметно-классно-урочная система, при этом в учебной деятельности преобладают проблемные, поисковые, исследовательские методы обучения.

Образование при развивающем варианте обучения, так же, как и при традиционном, предельно вербализованно и рационализировано. Концепция формирования познавательного интереса в большой степени осуществляется в интеллектуальной мыслительной деятельности учащегося, создавая благоприятные условия для ее активного и продуктивного развития, при этом, однако, в меньшей мере затрагивается эмоционально-нравственная сфера жизнедеятельности, что приводит к формированию в достаточной степени грамотной, но равнодушной личности.

Взаимодействие учащегося и преподавателя в развивающем обучении, так же, как и в традиционном, определено соответствующими ролями. Учащийся в данном случае выступает как субъект учебной деятельности, самостоятельно определяя цели и способы их достижения, задает вопросы учителю. Преподаватель, в свою очередь, формирует, выстраивает в обучении с учащимися учебную деятельность.

При контроле и оценке качества знаний учащихся преобладают возрастные нормы и критерии развития, используются внешние и внутренние возрастные показатели, сочетаются самоконтроль, контроль преподавателя и товарищей.

Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показывают, что первостепенное значение имеет не только знание преподавателем возрастных и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей учащихся.

Личный подход понимается как опора на личностные качества. Последнее выражение очень важные для воспитания и образования характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненный опыт, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения.

Психологической основой личностно-ориентированного образования является так называемая гуманистическая психология, согласно которой человек рассматривается через личностный уровень человеческой психики, через индивидуальную смысловую сферу и переживания. Человек - это уникальное, самоактуализирующееся, свободное, открытое образование .

Целью указанного типа образования является личностный рост учащегося. Реализация поставленной цели осуществляется путем создания оптимально комфортных условий для полноценного развития индивидуальных способностей и возможностей личности, решительного отказа от силовых и жестких средств педагогического воздействия, обеспечения условий, при которых учение доставляло бы учащемуся радость и побуждало внутреннюю потребность в овладении знаниями. При этом подразумевается, что у каждого учащегося существует своя индивидуальная образовательная траектория (9). Результатом такого образования является человек чувствующий, свободный понимающий себя, мир, окружающих.

Содержание образования при личностно-ориентированном подходе, в обучении определяется и разрабатывается совместно с учащимися, исходя из их возможностей и потребностей. В ходе воспитательно-образовательного процесса учащиеся познают то, что лично им важно и значимо иметь для них смысл. При таком подходе возможно формирование системы образования, которая отвечает жизненным потребностям и интересам обучающихся, в этом случае учебная программа будет корректироваться под учащегося.

Организация образовательного процесса в личностно-ориентированном обучении строится, опираясь на стратегию помощи, поддержки. К личности учащегося, к ее сложному и уникальному внутреннему миру относятся с осторожностью и демократичностью, ориентируясь на разработку таких педагогических технологий, которые бы отвечали их гуманистической сущности и направлены на возвышение личности учащегося, наиболее полного раскрытия его духовного потенциала, познавательных и нравственных сил средствами личностно-ориентированных методик и технологий.

Технологический аппарат педагогики сотрудничества характеризуется неоднозначно, так как в нем достаточно рельефно выделяются два этапа: первый в большей мере тяготения к жесткой технологической схеме, рассчитанной на оптимальную результативность учебного процесса (В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова); второй - представляет собой гибкую, подвижную, направленную на создание благоприятных условий для возможно более полной самореализации личности учащегося технологическую систему (Е.И. Ильин, И.П. Волков, М.П. Щетинин). Однако указанные два аспекта не противоречат друг другу, а являются альтернативами единого гуманистического, личностно-ориентированного технологического аппарата "педагогики сотрудничества", преемственно связанного с прогрессивными педагогическими технологиями 20-х и 60-х годов. Общей методологической платформой для них является антрополого-гуманистический подход к личности учащегося, исключающий авторитарно-административные "силовые" методы педагогического воздействия.