Процесс логопедической коррекции общего недоразвития речи у детей подготовительного возраста

Дети с третьим уровнем речевого развития направляются в специальные детские сады с пятилетнего возраста на два года обучения. В настоящее время они составляют основной контингент детей групп с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях.

В качестве ведущих задач обучения в этих группах выделяются следующие:

1) практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;

2) дальнейшее развитие связной речи;

3) формирование полноценной фонетической стороны языка: совершенствование артикуляционных навыков, фонематического слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;

4) развитие элементарных навыков звукового анализа и синтеза;

5) овладение элементами грамоты.

Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от того, насколько четко организован весь процесс обучения в специальном детском саду, правильно распределена учебная нагрузка в течение дня, как осуществляется преемственность деятельности логопеда и воспитателя в целях реализации основных задач обучения.

Формирование звуковой стороны языка

Формирование звуковой стороны речи включает комплекс подготовительных артикуляционных упражнений; коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова; развитие фонематического слуха.

Особенностью индивидуальных занятий является предваряющая отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на фронтальных логопедических занятиях.

На фронтальных занятиях по развитию звукопроизношения осуществляют:

— закрепление правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях; постановка и автоматизация отсутствующих и коррекция искаженно произносимых звуков; усвоение слоговых структур и слов доступного звукослогового состава;

— формирование фонематического восприятия на основе четкого различения на слух оппозиционных звуков;

— воспитание готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза.

Проводят работу по выделению звука из ряда звуков, слога с заданным звуком из ряда других слогов, определению наличия звука в слове, ударного гласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука в прямом слоге и односложных словах. Последовательность и сроки изучения определяются индивидуальными особенностями звуковой стороны речи детей.

В течение всего периода обучения дети учатся сознательно анализировать слова, называть звуки, слова вразбивку, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций.

Овладение таким объемом знаний доступно детям лишь при условии соблюдения постепенности в преподнесении материала, дифференцированного подхода с учетом динамики продвижения каждого ребенка.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь, способствуют овладению звуками речи. Это имеет большое значение для введения в речь поставленных или уточненных в произношении звуков.

На всех этапах коррекционного обучения закрепление правильного произношения звуков сочетается с развитием дикции и устранением затруднений в произношении слов сложного звукослогового состава.

На этапах окончательного закрепления правильного произношения каждого из изучаемых звуков и слов различного звукослогового состава материал коррекционных упражнений подбирают с учетом одновременного развития лексических и грамматических элементов речи.

Обучение элементам грамоты

Формирование звукопроизношения тесно связано с обучением детей элементам грамоты (для детей с пяти-, шестилетнего возраста).

Коррекционные занятия имеют следующие цели:

— сформировать у детей необходимую готовность к обучению грамоте;

— сформировать первоначальные навыки овладения детей чтением и письмом.

Обучение грамоте проводят на материале правильно произносимых звуков, отработанных в произношении. В системе занятий предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, формами звукоречевого анализа и обучением чтению и письму.

По звуковому анализу логопед проводит специальную работу: при помощи паралингвистических средств в слове выделяется каждый звук. Например: длительное произнесение гласных, сонорных или шипящих звуков, громкое подчеркнутое произнесение губных, взрывчатых звуков. В таких случаях утрированная артикуляция выполняет ориентировочную функцию — ребенок, произнося слово, как бы исследует его состав. Схему звукового состава слова при проведении звукового анализа заполняют фишками — заместителями звуков. В это же время дети в практическом плане усваивают термины ≪звук≫, ≪слог≫, ≪слово≫, ≪предложение≫, дифференцируют звуки по признакам твердости, мягкости, звонкости, глухости. Детей знакомят с гласными буквами а, у, о, и; с согласными м, п, т, к, с.

Дети складывают из букв разрезной азбуки по следам звукового анализа и синтеза слоги типа па, са, му, ту, а также простые односложные слова типа суп, мак.

Навык складывания и чтения слогов и слов закрепляют ежедневно воспитателем в вечернее время, а родителями —в субботу и воскресенье.

Порядок изучения букв определяется артикуляционной сложностью соответствующего звука и связан с изучением его на фронтальных занятиях. Все упражнения проводятся в игровой, занимательной форме с элементами соревнования.

Дети учатся по количеству хлопков придумывать слово, по заданному слогу придумать целое слово, добавить недостающий слог, чтобы получилось двух-, трехсложное слово, отобрать картинки, в названии которых имеется 1, 2, 3 слога.

По мере знакомства с буквами эти слоги вписываются детьми в схему слова.

Упражнения в составлении схем слова сначала включают в занятие как фрагмент, а затем являются ведущими в самостоятельных занятиях по грамматике. Дети узнают, что каждый слог содержит гласный звук, а в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

К концу обучения детей учат членить предложения на слова, определяя количество и порядок слов в предложении типа: Тата спит. Дима ест суп. Аня купает куклу. Состав предложений усложняют постепенно, их содержание связано с хорошо знакомой детям ситуацией.

Развитие слухового внимания и осознанного восприятия речи

На первом этапе предлагают ряд поручений, побуждающих детей понимать и различать:

а) предмет, его части, признак и назначение (≪принеси маленький стульчик, покажи, где у него спинка, сиденье, ножка≫);

б) направление действий и местонахождение предмета (предлоги ≪в≫, ≪на≫, ≪под≫ — ≪Положи книгу в ящик, а папку на полку. Книги лежат в столе, а альбомы на полке. Покажи, где лежат книги, а где альбомы≫); принадлежность предмета (мой — моя, твой — твоя));

в) переходность действия на предмет с указанием его признака (≪Собери все зеленые карандаши. Убери все красные; отбери все круглые предметы≫);

г) направление действия на предмет или на его назначение.