Проблема содержания и структуры современного лингвистического образования

Следует отметить, что оба типа обучения должны быть использованы в этой области в силу специфики иностранного языка как учебного предмета, где язык является одновременно и целью и средством обучения. Тем не менее, нужно заметить, что вышеназванные психолого-дидактические положения не всегда учитываются в практике преподавания иностранного языка, где подчас доминирует непроблемный тип обучения.

Преодолеть такой отрицательный опыт можно лишь на основе осознания целей и принципов организации того или иного типа обучения. Так, например, использование проблемного обучения позволяет в большей мере активизировать мышление и память и на этой основе оптимизировать процесс овладения иноязычной речью. Что же касается организации учебного процесса, то, если в рамках непроблемного обучения учащийся является объектом педагогического воздействия, то в условиях проблемного обучения он становится субъектом учебного процесса и принимает в нем активное участие.

Рациональное сочетание непроблемного и проблемного типов обучения, по нашему мнению, особенно важно учитывать поскольку многое в иностранном языке невозможно постичь самому на основе проблемных ситуаций (иностранный язык - продукт другого гео- и социокультурного пространства и отражается храниться в ином информационном поле ), а значит, необходима доля непроблемного обучения.

В чем будет заключаться проблемная методика обучения, в частности, обучения иностранным языкам? Цель обучения в целом и иностранному языку как предмету нашего исследования в частности - развитие личности В информационно-ценностном пространстве. Язык - это средство познания и интерпретации мира. Речь - способ обмена информацией в ходе общения между людьми. Мышление и душа - это процесс "распредмечивания" и "опредмечивания" материальных и идеальных ценностей. Важным моментом является и то, что с ростом уровня проблемности углубляется степень познания, а горизонт остается все так же далек; значит, суть бытия не в постижении истины в последней инстанции, а в постоянном развитии, в движении к этому горизонту.

Суть проблемно-ценностной методики изучения иностранного языка в самой диалектике познания, в движении от репродуктивного к продуктивному. И весь процесс по Ковалевской может быть представлен с помощью трехступенчатой модели:

1. Презентация учителем и восприятие учеником познаваемого объекта.

2. Присвоение учеником познаваемого объекта через создание учителем проблемных ситуаций на основе системы проблемных задач.

3. Творчество ученика и учителя в создании новых объектов познания

Пик популярности проблемного подхода в обучении иностранному языку приходится на начало перестроечных процессов в материальной общественной сфере в 1987-1990 годах. Кризис 1991-1993 годов как бы приостановил исследования в этой области, которые были возобновлены в 1994 году самим фактом проведения в г.Пермь конференции "Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе". Возвращение идей проблемного обучения в 1997-1999 годах в контексте концепции гуманизации образования свидетельствует о новом витке качественно иных перестроечных процессов в духовной сфере личности, формируемой в раннем детстве.

Анализ диссертационных исследований с 1972 по 1999 годы по использованию положений и понятий проблемного обучения в методике преподавания иностранных языков позволил определить основные направления данных работ. Проблемный подход применяется на разных уровнях образовательной системы: в общеобразовательной и специальной школе (О.М. Моисеева, С.В. Юткина ), в педагогическом вузе на языковом факультете (И.В. Будих, П.Б. Гурвич). Работы были посвящены изучению различных иностранных языков: английскому, немецкому, французскому и русскому как иностранному. Небольшое число работ посвящены использованию проблемного подхода для обучения языковым аспектам: фонетика, лексика, грамматика (Д.В. Драганова, Г.И. Гонтарь). Большинство работ нацелены на обучение видам речевой деятельности: взаимосвязное обучение говорению, чтению, письму, аудированию (И.А. Зимняя, И.В. Будих, А.Е. Мельник).

Учебную ценность проблемных ситуаций авторы видят по разному и используют их с целью активизации речемыслительной деятельности и развития интеллекта учащихся (И.А. Зимняя, С.В. Юткина), повышения мотивации учения и иноязычного общения (Л.Л. Машарина, И.П. Герасимов), улучшения качества обучения, адекватного владения иностранным языком (И.А. Зимняя, Г.А. Овсянникова), управление процессом обучения и самообучения (А.Л. Ружинский, И.Л. Андреева). Существенно, что многие авторы рассматривают учебную ценность проблемных ситуаций не в системе, а изолированно, выделяя стимулирующую, обучающую или организующую функции, оставляя без внимания воспитывающую и контролирующую функцию обратной связи.

Изучение вышеназванных работ позволило выявить как их достоинства, определяемыми достаточно внимательным анализом вычлененного объекта или направления исследования (этапа обучения, языкового аспекта, вида речевой деятельности, конкретного языка), так и основной недостаток, связанный с рассмотрением единичных элементов динамичной системы проблемного подхода в целом. При рассмотрении каждой проблемы в определенный период возникает необходимость вычленения направлений исследований для более внимательного их изучения, но с накоплением научного опыта происходит качественный скачок, интегрирующий элементы в систему, отдельные направления – в научный подход. Так, необходимость формализации проблемного подхода к обучению иностранным языкам обусловлена, с одной стороны, духовной потребностью общества, с другой стороны, возможностью образования.

Большинство ученых внимательно исследуют основные положения и понятия проблемного обучения, но не рассматривают проблемное обучение в соотношении с непроблемным или информационным типом обучения, и проблемные ситуации в обучении иностранному языку в сравнении с непроблемными ситуациями, что не позволяет им выявит истинную учебную ценность проблемного обучения, поскольку "все познается в сравнении".

Многие авторы проводят анализ в интерпретацию понятий и положений проблемного обучения для методики преподавания иностранных языков, однако в эксперименте используют непроблемные задания, считая их проблемными. Это связанно с тем, что пока еще не разработана целостная динамичная система условий и способов создания проблемных ситуаций и проблемных задач, соотносимых с различными языковыми аспектами ( фонетика, лексика, грамматика) и видами речевой деятельности (говорение, аудирование. чтение, письмо), а также учитывающих уровни проблемности в обучении, определяемые степенью сложности проблемы, уровнем активности учащегося в ее решении, их интеллектуальными возможностями.

Подавляющее большинство ученых рассматривают проблемную ситуацию на первом уровне проблемности (по степени активности учащегося в решении проблемы), когда преподаватель создает проблемную ситуацию, а учащийся решает проблему. К сожалению, они оставляют без внимания второй уровень проблемности, на котором преподаватель частично вместе с учеником создает проблемную ситуацию и учащийся решает проблему, и третий уровень, где учащийся самостоятельно создает проблемную ситуацию и сам или вместе с группой участвует в решении проблемы. Именно уровневый подход к проблемной ситуации сможет обеспечить переход от закрытой общественной системы к открытой, от статичного развития образовательной системы к динамичному, от плоскостных структур учебных ситуаций к пространственно-временным структурам, от развивающихся моделей проблемных ситуаций к саморазвивающимся "цепям" проблемных ситуаций, от обучения, воспитания и развития к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию субъектов образовательного и общественного пространства.

 Скачать реферат