Диагностика психологической готовности к школьному обучению (сравнительный анализ)

Цель: провести сравнительный анализ психологической готовности детей к школьному обучению 6 и 7 лет

Методы исследования: изучение, обобщение, анализ отечественной и зарубежной научной литературы; интервьюрование, моделирование, сравнение, анализ и синтез

Практической значимость исследования является необходимость проведения определения психологической готовности детей к школьному обучению на базе дошкольных и общеобразовательных учреждений

Гипотеза: У детей 6-ти и 7-ми лет по уровню психологической готовности к школьному обучению возможны различия, так как шестилетние по уровню своего развития остаются еще дошкольниками

Теоретико-методологической основой взяты труды таких ученых как: Божович Л.И., Леонтьев А.Н., Выготский Л.С., Гуткина Н.И., Мухина В.С., Кулагина И.Ю., Лисина Н.И., Зимняя И.А. и др.

5. Срок представления студентом(кой) законченной ВКР:

«25»июня 200 8 г.

Научный руководитель Аширбекова Гульсум Ергеновна преподаватель Казахстанско-Российского Университета

Нормоконтроль

выпускной квалификационной работы (бакалаврской работы) студента СГА

Нормоконтроль осуществляется с целью установления соответствия ВКР действующим методическим указаниям СГА по выполнению и оформлению ВКР. Нормоконтроль проводится на этапе представления выпускником полностью законченной ВКР.

Данный лист нормоконтроля прикладывается к ВКР.

Тема ВКР: Диагностика психологической готовности к школьному обучению (сравнительный анализ)

Академический абитуриент: Иванова Валентина Валентиновна

фамилия, имя, отчество

Учебный центр: г. Караганда Группа: ОП-409-01

Анализ ВКР на соответствие требованиям методических указаний

Выпускная квалификационная работа допускается к защите после устранения выявленных несоответствий.

Нормоконтролер: Аширбекова Г.Е

С результатами нормоконтроля ознакомлен:

Академический абитуриент

Отзыв на выпускную квалификационную работу

Академического абитуриента Иванову Валентину Валентиновну

на тему Диагностика психологической готовности к школьному обучению (сравнительный анализ)

1 Актуальность и практическая значимость темы На сегодняшний день актуальна проблема поступления ребенка в школу как для родителей, так и для учителей и педагогов. Всегда стоял вопрос: Соскольки лет ребенка лучше отдать в школу? Но в последнее время этот вопрос стал все больше нас волновать. Введение законодательного акта « О поступлении детей в школу с 5-6 лет» также актуализирует эту проблему. Одни психологи считают, что ребенок лучше адаптируетя к школьной жизни с 6-ти лет, другие- что с 7-ми. На первый взгляд может сложится мнение: « Разница в один год- ничего не решает!», но если рассмотреть все « глубже и подробнее», то поневоле любой родитель спросит « А готов ли мой ребенок к школьному обучению психологически и стоит ли отдавать его в школу сей час или может подождать еще один год?»

2 Логическая последовательность Сочетается с поставленными целями, решаемыми задачами, т.е. с научным аппаратом, где теоретическая часть подкрепляется полученными данными в процессе проведения эксперимента и отражения в выводах.

3 Аргументированность и конкретность выводов и предложений в работе выводы аргументированы благодаря четко обозначнным методологическим подходам и схеме исследования, отражают авторскую точку зрения к решению поставленных задач: определения уровня развития устойчивости, объема, переключения внимания; определения уровня развития кратковременной памяти; Определения уровня развития образного и вербально-логического мышления; определения свойств личности и эмоционально-ситуативной атмосферы в группах у шестилетних и семилетних детей.

4 Правильное использование научных/профессиональных терминов и понятий в контексте проблемы терминология дипломной работы соответствует понятийному аппарату, применяемому в данной сфере деятельности. Автор дипломной работы продемонстрировал умение анализировать, обобщать теоретические и практические денные.

5 Уровень использования различных видов литературных источников в дипломной работе представлен анализ и обсуждение полученных результатов в доступной психологической литературе. Список используемых источников включает: статистические данные, учебные и методические издания.

6 Качество оформления ВКР, качество таблиц, иллюстраций и пр. соответствует нормативным требованиям выпускной квалификационной работы бакалавра.

7 Уровень самостоятельности при работе над темой ВКР в процессе выполнения работы студентка консультировалась с научным руководителем. Показала успешность в проведении анализа и интерпретации материала. Дипломная работа Ивановой Валентины Валентиновны выполнена самостоятельно и показывает высокий практический уровень

8 Недостатки работы можно было представить полную программу подбора методик и характеристик испытуемых.

9 Предложения для внедрения составлены практические рекомендации для психологов, работающих в дошкольных и общеобразовательных учреждениях.

10 ВКР соответствует/не соответствует требованиям, предъявляемым к ВКР, и может/не может быть рекомендована к защите.

Научный руководитель ВКР Аширбекова Гульсум Ергеновна

фамилия, и., о., ученая степень, звание, место работы, должность

«25» июня 2008г.

Введение

1. Теоретический анализ состояния проблемы психологической готовности к школьному обучению на современном этапе

1.1 Определение понятия психологической готовности к школьному обучению и основные параметры готовности

1.2 Возрастные особенности детей 6 и 7 лет

1.3 Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению

2. Сравнительный анализ психологической готовности детей к школьному обучению 6 и 7 лет на базе ОСШ№61

2.1 Описание выборки исследования

2.2 Описание методик исследования

2.3 Интерпретация полученных результатов

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Приложения

Введение

На сегодняшний день актуальна проблема поступления ребенка в школу как для родителей, так и для учителей и педагогов. Всегда стоял вопрос: «Соскольки лет ребенка лучше отдать учиться в школу?» Но в последнее время этот вопрос стал все больше нас волновать. Введение законодательного акта ’’О поступлении детей в школу с 5-6 лет’’ также актуализирует данную проблему.

Одни психологи считают, что ребенок лучше адаптируется к школьной жизни с 6-ти лет, другие – что с семи. На первый взгляд может сложиться мнение: «Разница в один год – ничего не решает!», но если рассмотреть все «глубже и подробнее», то поневоле любой родитель спросит: «А готов ли мой ребенок к школьному обучению психологически и стоит ли отдавать его в школу сейчас или может подождать еще один год?»

Готовность ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь, как психологическая проблема: приоритет отдается уровню мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Готовность к школьному обучению – это совокупность морфофизических и психологических особенностей ребенка дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематически организованной школьной учебе. Она сопряжена с созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов (восприятия, памяти, мышления, внимания), условиями жизнедеятельности ребенка, приобретением им социального опыта в ходе общения с взрослыми и сверстниками.

Психологическая готовность ребенка школьному обучению – это один из важных итогов психологического развития в период дошкольного детства.

К сожалению, в наш прогрессирующий век мало уделяется времени именно дошкольникам. Родители озабочены зарабатыванием денег и личными проблемами, что вследствие приводит к малой занятости с ребенком. Родители мало заниматься с детьми их развитием, считая, что высокое материальное обеспечение компенсирует недостаточное их внимание. Развитие детей в детских садах также стало снижать свой прежний уровень из-за:

1) недостаточного финансирование Государством дошкольных учреждений, что ведет в определенным проблемам в этой сфере

2) очень малой заработной платы воспитателей, что приводит к текучести кадров (зачастую – высококвалифицированных

3) снижение энтузиазма работать именно в детских садах и дошкольных учреждениях.

Вследствие все это ведет к недостаточной и недостаточной психологической развитости ребенка к моменту перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. И именно здесь остро ставится задача определить психологическую готовность к школьному обучению. «На стреме» стоят психологи и педагоги, ведь вовремя определить готовность ребенка к школьному обучению – важнейшая задача, которая повлияет на будущее ребенка, и возможно, на его жизнь в целом.

Исходя из вышесказанного, становится понятным, что целенаправленное педагогическое воздействие является в этот период определяющим фактором психологического развития детей.

Объект исследования: психологическая готовность детей к школьному обучению.

Предмет исследования: психологический, личностный, физиологический критерии готовности.

Цель исследования: провести сравнительный анализ психологической готовности детей к школьному обучению 6 и 7 лет.

Задачи исследования:

1) Определить уровень развития устойчивости, объема, переключению внимания у детей 6 и 7 лет.

2) Определить уровень развития кратковременной памяти у детей 6 и 7 лет.

3) Определить уровень развития образного и вербально-логического мышления у детей 6 и 7 лет.

4) Определить свойства личности и доминирующие факторы эмоционально-ситуативной атмосферы в группах отдельно у семилетних и шестилетних детей.

Методы исследования: изучение, обобщение, анализ отечественной и зарубежной научной литературы; интервьюрование, моделирование, сравнение, анализ и синтез.

Практической значимостью исследования является необходимость проведения определения психологической готовности детей к школьному обучению на базе дошкольных учреждений и общеобразовательных учреждений.

Гипотеза: У детей 6-ти и 7-ми лет по уровню психологической готовности к школьному обучению возможны различия, так как шестилетние по уровню своего развития остаются еще дошкольниками.

Теоретико-методологической основной взяты труды таких ученых как: Божович Л.И., Леонтьев А.Н., Выготский Л.С., Гуткина Н.И., Мухина В.С., Кравцов Е.Е., Кулагина И.Ю., Эльконин Б.Д., Лисина Н.И., Зимняя И.А., и др.

1. Теоретический анализ состояния проблемы психологической готовности к школьному обучению на современном этапе

1.1 Определение понятия психологической готовности к школьному обучению и основные параметры готовности

Готовность ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологическая проблема: приоритет отдается уровню мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операционных навыков, развитию тонкой моторики руки. Готовность к школьному обучению – это совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход и систематически организованной школьной учебе. Она сопряжена с созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), условиями жизнедеятельности ребенка, приобретением им социального опыта в ходе общения со взрослыми и сверстниками. [7].

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в коллективе сверстников. [16].

Готовность к обучению определяет не просто усвоением знаний и навыков, а формированием у ребенка определенных психических свойств, необходимых для удачного начала учебной деятельности. Так, Л.И.Божович выделала несколько параметров психического развития ребенка, существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные поводы к учению, более совершенные произвольное поведение и интеллектуальная сфера[1].

Ребенок представляет собой личность уже к концу дошкольного возраста, находит себе место в пространстве и времени, осознает свою половую принадлежность. Также он ориентируется в семейно-родственных отношениях, строит отношения со сверстниками и со взрослыми: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях.

У ребенка в этом возрасте уже развита рефлексия. В развитии личности ребенка в качестве важнейшего достижения выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». Особое значение к концу дошкольного возраста приобретает мотивационная готовности к учению в школе. [5].

В период дошкольного детства один из важнейших итогов психического развития – психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Выделяют два аспекта психологической готовности – личностную и интеллектуальную, важные для успешной деятельности ребенка, скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений. [22]

Личностная готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника, выражающаяся в отношении к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе как к ученику. В известной работе Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной было показано, что стремление ребенка в школу к концу дошкольного возраста побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному «официальному» взрослому – к учителю[2].

Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремится к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появления такого желания влияет отношение близких взрослого к учителю, как и важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Это центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом.[5]

Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений у деятельности, и самому себе и окружающим людям.

Образ жизни школьника в качестве человека, заключающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости – от отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции». [35]

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. [9]

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как неситуативно - личностное общение. [23] Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.

Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети готовые в этом плане к школьному обучению понимают целостность учебного общения, и адекватно подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стали внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

В самом широком смысле внутреннюю позицию можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно - игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. [6]

Мотивационная сфера – ядро личности [24]. Что же движет ребенком, какие желания у него возникают? В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учится. Причем учится хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят, и учитель и родителя, и его ставят в пример другим детям, его особенно значительные успехи отмечают сладким пирогом и подарками, в зависимости от семейных традиций. Более того, где мнение учителя – не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус. [24]

Другие широкие социальные мотивы учения – долг, ответственность, необходимость получить образование (быть грамотным, как говорят дети) и т.п. – тоже осознается учеником, придают смысл их учебной работе. Но они остаются только «значимыми» по выражению А.Н. Леонтьева[3]. Вот отметка – реально действующий мотив; чтобы получить высокую отметку или похвалу ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнять все задания. Абстрактное для него понятие дома или дальняя перспектива продолжить обучение в ВУЗе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут.

Тем не менее, социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с 1-го класса, они достаточно полно представлена в их мотивационных схемах. [24]

Положительная направленность ребенка в школе как на собственное учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс. [10]

В процессе обучения у младших школьников на основе житейских понятий, формируется научные понятия. Научное понятие – одна из форм отражения мира в мышлении, с помощью которой познается сущность явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки. Оказывая крайне важное влияние на становление словестно – логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того, чтобы их усвоить дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка.

Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, научный – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л.С. Выготского «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские»[4]. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщающих понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирая его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения и конкретным объектам. [10]

Ребенок начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою определенную специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли рассматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми[5].

В генетическом плане рассматривается воля, как стадия овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, от постепенной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников не только средством общения, но и средством организации поведения.[10]

Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь своим поведением, этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию окружающей среды.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера, его взаимоотношений с взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных внутренними этическими интонациями. [10]

Возникновение этических интонаций связано с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. У детей дошкольного возраста, в отличие от детей раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для раннего периода социальную ситуацию развития. [34]

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому следует считать, как выражается «периодом первоначального, фактического склада личности»[6].

Таким образом, обобщая все изложенное, можно сказать, что школьная готовность – это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную, личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявленным ему требованиям.

1.2 Возрастные особенности детей 6 и 7 лет

Особенности личности 6-летних детей создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативные, поэтому во время учебных занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и когда учитель говорит: «Ты сделал неправильно», - это воспринимается как тревожность, состояние дискомфорта, из-за которых значительная часть учеников становится пассивной, бросает начатую работу или требует помощи учителя. Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняет как отношения с педагогом, так и коллективную работу детей на уроке. [17]

Ребенок открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослым учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Кризис 7 лет – это период рождения социального «я» ребенка.[5]

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оцениваетсяценным, то, что связано с игрой – менее важным. Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни. [8]

К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержат какое-то обоснование. К 7 годам из большинства детей самооценка умений становится более адекватной, ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила. [25]

Стадия оперативного мышления, включающая его развитие в возрасте от 2 до 7 лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируя наглядные представления.

Характерная стадия для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет – стадия конкретных операций. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

На практике мышление как отдельный психологический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступать понятие – обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык становится для ребенка действительно родным. [13]

Все психологи, работающие с 6-летними, приходят к одному и тому же выводу: большинство 6-летних первоклассников по уровню своего психического развития остаются дошкольниками. Они сохраняют особенности мышления, присущие дошкольному возрасту; у них преобладает непроизвольная память (так что запоминается, главным образом, то, что интересно, а не то, что нужно запомнить); специфика внимания такова, что ребенок способен продуктивно заниматься один и тем же делом не более 10-15 минут. [30]

Классно-урочная система обучения, предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. [1]

Примерно треть 7-летних первоклассников недостаточно готовы к школе. С 6-летними детьми ситуация оказывается еще более сложной. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.[20]

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благополучный вариант развития детей. Но встречаются и другие варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы. [2]

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо компонента психологической готовности [12]. Многие педагоги склонны считать, что в процессе общения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Видимо это так. Во всяком случае, при личностной готовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комплекс проблем. Как показала Н.И. Гуткина среди записавшихся в школу 6-летних детей меньше половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у остальных она отсутствует.[7]

Интересное в психологическом плане явление было выявлено под руководством Д.Б. Эльконина. оказалось, что у 6-летних детей в условиях регламентированного общения быстрее, чем в детском саду, формируется умение подчиняться предписанным правилам поведения. Но при этом преобладает не удовлетворение от соблюдения этих правил, а боязнь их нарушить. У детей повышается тревожность, снижается уровень эмоционального комфорта. В тоже время аналогичный стиль общения не приводит к подобному эффекту у большинства 7-летних первоклассников. [35]

Что касается первоначального этапа приспособления к новой школьной жизни, следует отметить: все 6-летние дети испытывают трудности адаптации. Они напряжены не только физически, но и психологически. У некоторых появляется вялость, плаксивость, нарушается сон и аппетит, другие перевозбуждаются, становятся раздражительными и вспыльчивыми. Все они утомляются из-за перегрузок, которые испытывают в школе. А утомление приводит к срывам в поведении и капризам.

В.С. Мухина, наблюдавшая за развитием своего сына, отметила в октябре яркую аффективную реакцию: «Хочу играть и гулять! Я уже долго занимался, а теперь хочу полениться»[8].

В относительно благоприятных условиях обучения психологическая напряженность обычно начинает уменьшаться 1,5-2 месяца. В более жестких условиях она сохраняется, вызывая побочные эффекты как в психологическом, так и в соматическим планах. [27]

В период кризиса 7-лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний.[9] Цепь неудач или успехов в учебе каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности.

Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний. [8]

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, - писал С.Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом»[10].

В исследовании памяти можно начать изучение особенностей интеллектуальной сферы. Память – психический процесс, неразрывно связанный с мыслительным. Определяя уровень механического запоминания, можно предложить бессмысленный набор слов, при котором ребенок, прослушав весь ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Через определенное количество времени сможет проводиться повторное воспроизведение. Существуют такие показатели механической памяти, характерные для 6 и 7 летнего возраста: с первого раза прочтения воспроизводит 9-10, через час забывает не более 2-х слов. В процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше или позже это обычно бывает признаком переутомления. [6]

Начинается осознание себя во времени. В 6 и 7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «Когда я был маленьким», «Когда я вырасту большой». [16]

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то в младшем школьном возрасте проявляющее синтезирующее восприятия. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Стадии восприятия рисунка: 2-5 лет – стадия перечисления, 6-9 лет – стадия описания, 9-10 лет – целостное описание картины дополняется логическим объяснение изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации). В 7-8 лет главным аргументом в отставании своего мнения у ребенка было: «Я это видел», - то теперь интеллектуальные операции позволяют ему судить о видах без такой жесткой зависимости от наглядной ситуации.[3]

Переход на более высокий этап развития детей определяет тем насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Эти противоречия связаны с интеллектуальным созревание детей 6-ти лет и ведущей деятельностью до 6-ти лет в форме игры. Достаточно хорошо развитый интеллект у детей 6-ти лет не находит своего воплощения в играх, он перерос игры и требует более адекватного себе применения, которые становится возможным лишь при переходе от ведущей деятельности в форме игры и ведущей деятельности в форме учебной деятельности.

Другими словами, дети должны интеллектуально созреть к школьному возрасту. Чем же переход будет совершенен до того, как эти противоречия созрели, - искусственно форсирован без учета объективных факторов – то существенно пострадает формирование личности ребенка. [26]

Сокращение дошкольного детства на один год может нарушить сложившийся процесс развития детей и не принести пользы. Вместо организации школьного обучения с 6 лет целесообразно расширить сеть подготовительных групп детских садов, в который удобнее готовить детей к школе – поскольку детям в детском саду лучше, они живут более полной, более многообразной жизнью и выглядят жизнерадостнее чем их сверстники – школьники [36]

1.3 Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению

Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия – это обследование детей в детском саду в апреле – мае. На доске объявлений в д/сад или школе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку на собеседовании у психолога.

Ребенок должен уметь:

1. Воспроизводить образец

2. Работать по правилу

3. Выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ

4. Различать определенные звуки в словах. [14]

Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредоточиваются с ними на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг. Неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эти отрицательные реакции, в свою очередь, усиливают сложившиеся у ребенка особенности.

Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя и учителя. Близкие, взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий. [28]

Примерно треть 7 летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6 летними детьми ситуация еще более сложная. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство. [20]

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. [14]

Учения с личностной неготовностью и обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку они обижаются на замечания, когда учитель и родители выражают недовольство их поведения, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности. [11]

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможные разные варианты развития детей. Своеобразные вариантом является вербализм. [14]

Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение с взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. [18]

Коррекционная работы с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста – игре, конструированию, рисованию, то есть тем, которые способствуют развитию образного мышления. [14]

Психологическая готовность к школе – целостное образование. Отстаивание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случая, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. [20]

Тревожность. Она бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей – обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители оживают от него большего и предъявляют завышенные требования, но уже нереальные. [28]

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей – желанию бездушно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий. [18]

Негативистическая демонстративность. Демонстративность – особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели – обратить на себя внимание, получить одобрение.

Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка – недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учится.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования проявляются, как правило, избалованными детьми. [18]

Дети с негативной демонстративностью нарушения правила поведения добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу «Лучше пусть ругают, чем не замечают», извращенно реагирует на понимание и продолжает делать то, за что его наказывают.

Таким детям желательно найти возможности самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности – сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях, детям подходят другие виды художественной деятельности, в том числе изобразительная. Но самое главное – снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задачи взрослых – обходиться без нотаций и назиданий, не обращаться внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать. [15]

Уход от реальности. Уход от реальности – еще один вариант неблагоприятного развития. Это когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании и себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за совей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворительная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нарушая дисциплины, не мешая работать учителя и одноклассникам, они «витают в облаках». [18]

Дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях, ребенок получает возможность стать главным дейтсвующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном или литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявления внимания к результатам и учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития. [14]

Проблема психологической готовности к школьному обучению чрезвычайно актуальна. От определения ее сущности показателей готовности, путем ее формирования зависит, с одной стороны, определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой – успешность последующего развития и обучения детей в школе.

Многие педагоги и психологи связывают с готовностью к школьному обучению успешную адаптацию ребенка в 1 классе [1, 11, 20]

Адаптация в первом классе – особый и сложный период адаптации в жизни ребенка: он усваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности – учебную, изменяется социальное окружение – появляются одноклассники, учителя и школа, как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни. Ребенок, психологически неготовый к обучению в том или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности в адаптации к школе и может быть дезадаптирован.

Под школьной дезадаптацией понимается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или в крайних случаях, невозможным. Нарушение психического развития приводит к тем или иным нарушениям школьной адаптации. Интеллектуальные нарушения приводят к трудностям в овладении учебной деятельности, личностные – к трудностям в общении и взаимодействии с окружающими, особенности нейродинамики гипердиномический синдром, психическая заторможенность, нестабильность психических процессов) влияют на поведение, что может нарушать и учебную деятельность, и взаимоотношение с окружающими. В связи с этим представляется, что в понятии «готовность к школе» возможно выделить две подструктуры: готовность к учебной деятельности (как профилактика к учебной дезадаптации) и социально – психологическая готовности к школе (как линия профилактики социально – психологической дезадаптации к школе). [1]

Степень дезадаптации различна: от проблемности до социокультурной запущенности. Проявления дезадаптации различны – они могут быть выделены по объективным и внешне выраженным показателям: социометрическим статусам, не желанию или неуверенного или агрессивного поведения, а также по субъективным переживаниям: неудовлетворенности, тревожности и враждебности [1]

В школах определения готовности ребенка к обучению и профилактики возможных школьных трудностей, связанных с неготовностью в том или иной школьном аспекте, проводится ранняя диагностики школьной зрелости. [33]

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практических психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностики готовности к школе:

1. Понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно–воспитательном процессе.

2. Выявление детей неготовых к школьному обучению, с целью проведения с ними мероприятий, направленных на профилактику школьному неуспеваемости.

3. Распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволяет каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.

4. Отсрочка на 1 год начала обучения детей, неготовых к школьному обучению, что возможно только детям шестилетнего возраста.

Итак, психологическая готовность к школьному обучению – целостной образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

2. Сравнительный анализ психологической готовности детей к школьному обучению 6 и 7 лет на базе ОСШ№61

2.1 Описание выборки исследования

В ОСШ№61 четыре первых класса по 25 человек в каждом. Выборка определялась следующим образом:

1) в каждом классе проводилась обзорная лекция (разъяснительная) по поводу проведения группы тестов.

2) детям было предложено участвовать в эмпирическом исследовании по их собственному желанию, так как принудительное исследование не даст точных, надежных, валидных результатов.

3) из числа желающих детей участвовать в исследовании было отобрано равное количество детей, поступивших в школу с шести лет и с семи лет (25-25).

4) определилось две группы.

5) внутригрупповые различия по каждой группе практически однородны: в каждой группе мальчиков и девочек примерно равное количество (плюс-минус 2 человека).

6) исследование проводилось по группам индивидуально с каждым ребенком после окончания учебных занятий как дополнительный урок для школьников.

2.2 Описание методик исследования

Оценка кратковременной памяти младшего школьника вводные замечания. В настоящее время психология памяти располагает большим количеством методов, позволяющих определять эффективность памяти в разных аспектах: в зависимости от содержания запоминаемого материала, времени хранения, доли произвольности при запоминании и воспроизведении, мотивации, характера деятельности субъекта и т. д. Наиболее часто используются ставшие уже классическими метод напряжения памяти, метод удержания членов ряда, метод узнавания и метод заучивания. Современные методы изучения памяти дают возможность не только описать возрастные и структурные особенности мнемической функции, но и определить сущность индивидуального своеобразия памяти, в частности, как основы усвоения знаний ребенком.

При изучении возрастных и индивидуальных особенностей необходимо соблюдать целый ряд специфических требований, в первую очередь к организации экспериментальной работы, а во вторую — к обработке данных для получения сопоставимых между собой результатов.

Оценка объема образной и вербально-логической кратковременной памяти

Цель занятия. Оценка объема образной и вербально-логической кратковременной памяти.

Экспериментальный материал, девять геометрических фигур и 12 слов: гора, игла, роза, кошка, часы, пальто, книга, окно, пила, вилка, нога, ваза. Для предъявления данного материала, как правило, используют тахистоскоп. Однако, когда через эксперимент проходит большое количество испытуемых, тестовый материал предъявляется безаппаратурно через прорезь на картонном листе. Время экспозиции каждого элемента 2 с, а интервал между экспозициями — 1с.

Порядок работы. Занятие проходит индивидуально. Работа начинается после установления с ребенком доверительных отношений. Испытуемый садится за стол напротив экспериментатора и приступает к выполнению задания после его устной инструкции: «Сейчас я буду показывать по порядку и только один раз геометрические фигуры (или слова). Необходимо запомнить и по моей команде нарисовать (или написать) их. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». В протоколе (форма 44) экспериментатор фиксирует время воспроизведения, количество правильно воспроизведенных элементов и ошибок.

Обработка результатов 1. Подсчитать количество: правильно воспроизведенных элементов (с), ошибочно воспроизведенных элементов (m) и пропущенных элементов (n).

2. Найти основной показатель продуктивности памяти (В) по формуле

3. Рассчитать время воспроизведения каждого элемента с учетом поправки (Т) (см. приложение К).

4. Вычислить показатель объема кратковременной памяти (Л), объединяющий показатель продуктивности памяти (В) и время воспроизведения с учетом поправки (Т) по формуле

А=В+Т

Получив индивидуальные данные по показателю успешности кратковременной образной памяти, подсчитываем среднюю арифметическую величину показателя успешности по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные данные между собой.

Результаты исследования представлены в приложении А,Б.

Оценка внимания младшего школьника

Вводные замечания. Изучение развития интеллектуальных функций позволяет раскрывать актуальные и потенциальные возможности учащегося и осуществлять психокоррекционную работу с детьми. Исследование уровня развития младшего школьника является чрезвычайно важным, так как в это время происходит переход от дошкольного обучения к систематическому обучению в школе, который и обеспечивает ускоренное развитие всех познавательных функций.

В возрастной психологии определение уровня развития различных характеристик интеллекта требует как сложной организации самого процесса их изучения, так и специфической обработки данных эксперимента. Сложность организации выражена в первую очередь в подборе групп испытуемых, различия между которыми классифицируются по какому-либо признаку (возраст, пол и др.). Второй особенностью организации экспериментов является то, что при наличии нескольких групп испытуемых необходимо соотнесение всех результатов экспериментального исследования между собой. Заметим, что с целью получения таких сопоставимых результатов все исследования по изучению познавательных функций необходимо проводить поэтапно. На первом этапе требования по использованию методических приемов изучения функциональных характеристик не отличаются от требований, предъявляемых к методам и процедуре их исследования в области общей и экспериментальной психологии. Второй этап исследования, имеющий целью определение уровня развития интеллектуальных функций, предполагает, что в, результате специальной статистической обработки данных получают единый интегральный показатель, наиболее адекватно отражающий исследуемую психическую функцию и характеризующий ее уровень и продуктивность. На основе этого показателя возможно соотнесение полученных данных по разным группам испытуемых. Для получения единого, интегрального показателя необходимо провести первичную обработку данных, зафиксированных по каждой методике отдельно. Такая первичная обработка заключается в сведении абсолютных значений разных показателей, зарегистрированных в методике, в условные оценки — баллы, полученные путем обычного шкалирования. Наконец, на третьем этапе работы для решения задач, связанных с изучением интериндивидуальных особенностей интеллектуальных функций ребенка, необходима специальная математикостатистическая обработка экспериментальных данных, предполагающая получение сопоставимых между собой результатов исследования разномодальных характеристик путем перевода интегрального показателя успешности развития отдельных свойств функции в шкальные оценки. В результате такой обработки экспериментальных данных мы приобретаем возможность анализировать результаты исследования с точки зрения половозрастных и индивидуально-типических особенностей.

Оценка устойчивости внимания.

Цель. Оценка устойчивости внимания.

Оснащение опыта. Стандартный бланк теста «Корректурная проба»

(см. прил. Л1,Л2) и секундомер.

На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы «к» и «р»; всего 2000 знаков, по 50 букв в каждой строчке.

Порядок работы. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у испытуемого не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе. Экспериментатор выдает ему бланк «корректурной пробы» и суть задания разъясняет следующей инструкцией: «На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивайте буквы "к" и "р" и зачеркивайте их. Задание нужно выполнять быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. По истечении 10 мин отмечается последняя просмотренная буква.

Обработка результатов

1. Экспериментатор сверяет результаты в корректурных бланках испытуемого с программой — ключом к тесту.

2. В протокол занятия вносятся следующие данные: общее количество просмотренных букв за 10 мин, количество правильно вычеркнутых букв за время работы, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть. (см. приложение М).

3. Рассчитываются продуктивность внимания, равная количеству просмотренных букв за 10 мин, и точность (К), вычисленная по формуле

где m — количество правильно вычеркнутых за время работы буки; n — количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.

С целью получения интегрального показателя устойчивости внимания необходимо оценки точности и продуктивности перевести в соответствующие баллы с помощью специальной таблицы, полученной путем обычного шкалирования. (см. приложение Н)

Рассчитывается интегральный показатель устойчивости внимания

А = В + С

где В и С — балльные оценки продуктивности и точности соответственно. Для сопоставления данных по устойчивости внимания с другими свойствами аттенционной функции необходимо вновь осуществить перевод интегрального показателя устойчивости внимания в шкальные оценки по специальной таблице.

Результаты исследования представлены в приложении В.

Оценка переключения внимания.

Цель. Оценка переключения внимания.

Оснащение опыта. Таблица Горбова—Шульте размером 49x49 см с цифрами от 1 до 25 черного и от 1 до 24 красного цвета (см. приложение О) секундомер и указка. Обязательно заранее подготовить протокол с целью регистрации в нем времени и ошибок при поиске цифр.

Порядок работы. Занятие проводится индивидуально с каждым испытуемым. Перед испытуемым вертикально на столе устанавливается черно-красная таблица, дается указка и инструкция сообщается: «В таблице 25 черных цифр от 1 до 25 и 24 красные цифры от 1 до 24. Нужно показывать и называть черные цифры в возрастающем порядке от 1 до 25, а красные — в убывающем порядке от 24 до 1. Необходимо вести счет попеременно: сначала называть черную цифру, потом красную, затем вновь черную, а за ней красную до тех пор, пока счет не будет окончен. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Экспериментатор в протоколе фиксирует время отдельно по каждому из пяти этапов (по 10 цифр на каждый этап) и ошибки испытуемого следующих типов: замена порядка — ошибка, при которой испытуемый цифры, называемые им в возрастающем порядке, начинает называть в убывающем порядке, и наоборот; замена цифры — изменение ее порядкового номера: вместо 23 называет 21; замена цвета — вместо черной называет и показывает цифру красного цвета.

Обработка результатов

1. Рассчитывается общий показатель переключения внимания, равный сумме показателей по пяти этапам (см. приложение П). Для его вычисления необходимо определить успешность выполнения задания «поиск цифр с переключением» для каждого этапа отдельно. Единый оценочный критерий, отражающий показатель переключения внимания, равен времени поиска цифр с учетом совершенных ошибок. Он рассчитывается по формуле

А=Т-С,

где А — показатель переключения внимания, Т и С — балльные оценки времени и ошибок соответственно.

Балльные оценки времени и ошибок по переключению внимания даны в табл.

2. Для сопоставления межмодальных аттенционных характеристик необходимо осуществить перевод индивидуального показателя переключение внимания в шкальные оценки. (см. приложение Р)

Анализ экспериментальных данных имеет смысл осуществлять в нескольких направлениях. Во-первых, необходимо в результате сопоставление данных сделать вывод о наличии или отсутствии возрастных различий по обследуемым группам в целом. Во-вторых, следует решить вопрос о степени выраженности индивидуальных различий, т. е. в какой мере отличаются данные, полученные при обследовании одного испытуемого, от среднегрупповых показателей. И наконец, в-третьих, если мы имеем экспериментальные данные по развитию других характеристик внимания, можно осуществить интериндивидуальный анализ, соотнеся между собой величины шкальных оценок по различным свойствам внимания.

Результаты исследования представлены в приложении Г.

Оценка мышления младшего школьника

Вводные замечания. Экспериментально-психологическое исследование уровня мышления осуществляется посредством изучения разных его видов, которые рассматриваются как компоненты познания человеком окружающего мира. Виды мышления зависят от условий, в которых протекает мыслительный процесс. При исследовании особенностей мышления младшего школьника сообразно остановиться на изучении таких его видов, как образное и вербально-логическое. При отборе методик преследовалась цель изучить особенности мышления на достаточно простых заданиях, которые позволили бы избежать влияния ранее приобретенных знаний, привычных способов решения. Здесь же необходимо отметить, что при решении вопросов, священных с изучением возрастных и индивидуальных особенностей развития мышления, необходимо соблюдать целый ряд определенных требований, к которым можно отнести в первую очередь специфическую организацию экспериментальной работы, а во вторую — обработку полученных результатов, связанную с получением сопоставимых между собой результатов.

Оценка образного мышления.

Оснащение опыта. Наборы из 5 карт, на каждой из которых изображены четыре предмета (см. приложение С). Экспериментатору необходим секундомер и протокол для регистрации ответов

Порядок работы. Занятие проходит индивидуально. Работа начинается после установления доверительных отношений с ребенком. Инструкция испытуемому: «Из изображенных на рисунке четырех предметов три имеют между собой нечто общее, их можно объединить в одну группу, назвать одним словом, а один предмет существенно отличается и должен быть исключен. Укажи, какой из четырех предметов лишний». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один - два дополнительных примера можно решить имеете с ним. Картинки предлагаются в определенной последовательности — с нарастающей сложностью.

Обработка результатов

1. Оценить в баллах время и точность выполнения каждой серии задания по специальной таблице (см. приложение Т).

2. Вычислить интегральный показатель образного мышления (А) по каждой серии задания, объединяющий точность (В) и время выполнения с учетом поправки (см. приложение У) (Т) по формуле

3. Получить общий показатель образного мышления поданной методике как сумму пяти серий. Расчетная формула имеет вид

На основе индивидуальных данных по показателю образного мышления подсчитывается средняя арифметическая величина по группе в целом, Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные показатели между собой. В случае необходимости для сопоставления данных, полученных при изучении образного мышления, с другими характеристиками мышления, а также для интериндивидуального сопоставления можно осуществить перевод абсолютных значений образного мышления в сопоставимые шкальные оценки.

При анализе результатов экспериментального исследования следует иметь в виду, что нормативных данных для этой методики нет и поэтому каждый отдельный результат может быть интерпретирован лишь в сравнении с другими. Необходимо заметить, что в результате сопоставления экспериментальных данных представляется возможным сделать вывод о наличии или отсутствии межгрупповых различий, о том, в какой мере отличаются данные, полученные на одном испытуемом, от среднегрупповых данных, о степени выраженности индивидуальных различий как одномодальных, так и разномодальных показателей.

Результаты исследования представлен в приложение Д.

Оценка вербально-логического мышления.

Оснащение опыта. Бланк методики «Исключение слов» (см. приложение Ф). Методика позволяет оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков и состоит из 15 серий, в каждой серии — по 4 слова. Экспериментатору необходимо иметь секундомер и протокол для регистрации ответов.

Порядок работы. Занятие проходит индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. Инструкция испытуемому: «Три из четырех слов в каждой серии являются и какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два примера, но не из экспериментальной карточки, исследователь решает вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить падание — вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполнения задания в протоколе.

Обработка результатов

В соответствии с ключом оценить в баллах выполнение задания: за каждый правильный ответ — 2 балла, за неправильный — 0.

Рассчитать время выполнения задания с учетом поправки.

Вычислить интегральный показатель вербально-логического мышления (А), объединяющий показатель продуктивности (В) и время выполнения задания с учетом поправки (Т) по формуле

Л = В + Т.

Получив индивидуальные данные по показателю вербально-логического мышления, можно подсчитать среднюю арифметическую по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные показатели между собой. Для сопоставления полученного показателя вербально-логического мышления с другими характеристиками мышления (образного), а также для интериндивидуального анализа нужно осуществить перевод абсолютных значений в шкальные оценки по таблице. (см. приложение Х)

Результаты исследования представлены в приложении Е.

Оценка личностных свойств. Методика «Личностный дифференциал».

Данная методика относится к методикам симатического дифференциала. Разработана в институте Бехтерева С.Э. Эткиндом.

Цель: определить личностные качества, свойства.

Оснащение: Стандартный бланк «Личностный дифференциал».

Ход работы: исследование может проводиться как индивидуально, так ив группе. Я бланки и предполагается инструкция: «На бланке вы видите с каждой стороны по 21 качества. Слева качества, справа их противопложность. В верхней горизонтальной полоске находятся цифры от 3 до 0 и от 0 до –3. Определите пожалуйста адекватной цифрой то качество, которое по вашему мнению, в вас присутствует.

Обработка результатов.

- Проставляется ключ на 21 качество по вертикали: O,S,A. Затем отличаются попеременно положительный и отрицательный критерии: O+, S-, A+ и т.д.

- В зависимости от определения качества отметкой, подсчитывается результат по каждому фактору по формулам:

; ;

- Результаты сравниваются с интерпретацией методики.

Оценка доминирующих факторов и эмоционально – ситуативной атмосферы в группах.

Оснащение: Стандартный бланк «Опросника ЦАН».

Ход работы: Исследование может проводиться как индивидуально, так и в группе. Испытуемым раздаются бланки и предполагается инструкция: «На бланке вы видите в каждой стороны качества. Слева качества; справа их противоположность. В верхней горизонтальной колонке находятся цифры от 3 до 0 и от 0 до –3. Определите, пожалуйста, адекватной оценкой ваше самочувствие в данный момент по каждому качеству».

Обработка результатов:

1) На каждом бланке проставляется ключ.

2) Подсчитывается общий показатель по каждому фактору опросника.

3) Подсчитываются процентные доли по каждому фактору, данные заносятся в специальную таблицу.

4) Вычерчивается полигон доминирующих качеств.

5) Подсчитывается средний результат по каждому фактору.

Угловое преобразование Фишера j.

Используется в любых ситуациях, где надо установить различия между выборами (многофункциональный критерий). Основан на сопоставлении долей, выраженных в долях единицы или в процентах. Алгоритм расчета критерия j: 1) п1,2 ³ 5

2) определить те значения признака, которые будут критерии для разделения испытуемых на тех, у которых «есть эффект» и у которых нет. Если признак измерен количественно, использовать критерий лямда, для поиска оптимальной точки разделения.

3) начертить 4-х – клеточную таблицу: 1-й столбец – «есть эффект», 2-й столбец – «нет эффекта»

4) подсчитать количество испытуемых в первой группе, у которых «есть эффект» и занести это число в левую верхнюю ячейку таблицы. Аналогично сделать с выборной №2.

5) Соответственно количество испытуемых, у которых «нет эффекта» заносятся в правые ячейки таблицы.

6) определить процентные доли испытуемых, у которых «есть эффект». Занести их в скобках в ячейки левого столбца.

7) проверить, чтобы ни одна их процентных долей не равнялась нулю. Если это невозможно, то использовать критерии квадрат Пирсона.

8) вычислить критерии Фишера:

где:

j1 – угол, соответствующие большей процентной доли;

j2 – угол, соответствующий меньшей процентной доли;

п1 – количество испытуемых в выборке №1

п2 – количество испытуемых в выборке №2

9) Сопоставить j* эмп. с j* 0,05 £ 1,64 и j*пр. с j* 0,01 £ 2,31.

Если j* эмп. ³ j* пр., то Н0 отклоняется, принимается Н1.

Критерии Фишера на оценку переключения внимания

В первой группе п1-25, высокие шкальные оценки (10-19) имеют 15 испытуемых. Во второй группе п2=25, высокие шкальные оценки имеют 6 испытуемых.

«Есть эффект» - испытуемые, имеющие высокие шкальные оценки (10-19)

«Нет эффекта» - испытуемые, имеющие низкие шкальные оценки (0-9)

Н0: доля лиц, имеющие высокие шкальные оценки переключения в 1 группе внимания не больше, чем во второй группе.

Н1: доля лиц, имеющие высокие шкальные оценки переключения внимания в первой группе больше, чем во второй.

j1 = (60%) = 1,772

j2 = (24%) = 0,59

j* = (1,772-0,59)4,17

Критерии Фишера на оценку устойчивости внимания

В первой группе п1-25, высокие шкальные оценки (10-19) имеют 7 испытуемых. Во второй группе п2=25, высокие шкальные оценки имеют 3 испытуемых.

«Есть эффект» - испытуемые, имеющие высокие шкальные оценки (10-19)

«Нет эффекта» - испытуемые, имеющие низкие шкальные оценки (0-9)

Н0: доля лиц, имеющие высокие шкальные оценки устойчивости внимания в 1 группе внимания не больше, чем во второй группе.

Н1: доля лиц, имеющие высокие шкальные оценки устойчивости внимания в первой группе больше, чем во второй.

j1 = (28%) = 0,6845

j2 = (12%) = 0,34225

j* = (1,6845-0,34225)1,86

Критерии Фишера на оценку вербально-логического мышления

В первой группе п1-25, высокий интегральный показатель (х ³ 200) имеют 24 испытуемых. Во второй группе п2 = 25, высокий интегральный показатель (х ³ 200) имеют 24 испытуемых.

«Есть эффект» - испытуемые, имеющие высокий интегральный показатель (х ³ 200) вербально-логического мышления.

Н0: доля лиц, имеющие высокий интегральный показатель (х ³ 200) вербально-логического мышления в 1 группе внимания не больше, чем во второй группе.

Н1: доля лиц, имеющие высокий интегральный показатель вербально-логического мышления в первой группе больше, чем во второй.

j1 = (96%) = 2,0535

j2 = (96%) =2,0535

j* = (2,0535-2,0535)

Критерий Фишера на оценку образного мышления

В первой группе п1-25, высокий интегральный показатель (х ³ 200) имеют 17 испытуемых. Во второй группе п2 = 25, высокий интегральный показатель (х ³ 200) имеют 17 испытуемых.

«Есть эффект» - испытуемые, имеющие высокий интегральный показатель (х ³ 200) образного мышления.

«Нет эффекта» - испытуемые, имеющие низкий интегральный показатель (х £ 200) образного мышления.

Н0: доля лиц, имеющие высокий интегральный показатель (х ³ 200) образного мышления в 1 группе внимания не больше, чем во второй группе.

Н1: доля лиц, имеющие низкий интегральный показатель образного мышления в первой группе больше, чем во второй.

j1 = (68%) = 1,853

j2 = (68%) =1,853

j* = 0

Критерии Фишера на оценку вербально-логической кратковременной памяти

В первой группе п1-25, высокие шкальные оценки (10-19) имеют 18 испытуемых. Во второй группе п2 = 25, высокие шкальные оценки (10-19) имеют 19 испытуемых.

«Есть эффект» - испытуемые, имеющие высокие шкальные оценки вербально-логической кратковременной памяти (10-19)

«Нет эффекта» - испытуемые, имеющие низкие шкальные оценки (0-9) вербально-логической кратковременной памяти.

Н1: доля лиц, имеющие высокие шкальные оценки вербально-логической кратковременной памяти в первой группе больше, чем во второй.

j1 = (72%) = 1,77

j2 = (76%) =1,8

j* = (1,77-1,835)0,1

Критерии Фишера на оценку образной кратковременной памяти

В первой группе п1-25, высокие шкальные оценки (10-19) имеют 21 испытуемых. Во второй группе п2 = 25, высокие шкальные оценки (10-19) имеют 14 испытуемых.

«Есть эффект» - испытуемые, имеющие высокие шкальные оценки образной кратковременной памяти (10-19)

«Нет эффекта» - испытуемые, имеющие низкие шкальные оценки (0-9) образной кратковременной памяти.

Н0: доля лиц, имеющие высокие шкальные оценки образной кратковременной памяти в 1 группе внимания не больше, чем во второй группе.

Н1: доля лиц, имеющие высокие шкальные оценки образной кратковременной памяти в первой группе больше, чем во второй.

j1 = (84%) = 2,0031

j2 = (56%) =1,68

j* = (2,0031-1,68)1,14

2.3 Интерпретация полученных результатов

1) По оценке переключения внимания. Методика “ Таблица Горбова-Шульте”.

По средне-групповым показателям переключения внимания имеются некоторые различия: Х1=183,9; Х2=174,14, следовательно группа 1 (дети, поступившие в школу с семи лет) имеет больший показатель нежели группа 2 дети, поступившие в школу с шести лет).

По шкальным оценкам (баллам), соответственно, также средне-групповой показатель первой группы Х1=10,28 больше показателя второй группы Х2=9,04.

Примечание: во время хода работы и анализа результатов было отмечено, что показатели переключения внимания у мальчиков немного выше, нежели у девочек.

По угловому преобразованию Фишера j переключения внимания принимается Н1, т.е. в группе 7 летних детей показатель переключения внимания выше, чем у группе 6 летних детей.

Вывод: анализ результатов показал, что показатель переключения внимания у детей, поступивших в школу с семи лет несколько выше, чем у детей, поступивших в школу с шести лет. У мальчиков данный показатель немного отличается от показателя переключения внимания девочек: у первых немного выше, чем у вторых.

2) По оценке устойчивости внимания. Методика “ Корректурная проба”.

По средне-групповым показателям устойчивости внимания имеются некоторые различия: Х1=20,36; Х2=18,56, следовательно группа 1 (дети, поступившие в школу с семи лет) имеет незначительный больший показатель нежели группа 2 (дети, поступившие в школу с шести лет).

Примечание: во время хода работы и анализа результатов было отмечено, что показатели устойчивости внимания у мальчиков немного ниже, нежели у девочек.

По угловому преобразованию Фишера j устойчивости внимания принимается неопределенный показатель, т.е в первой и во второй группе детей возможны равные значения показателей устойчивости внимания.

Вывод: анализ результатов показал, что показатель устойчивости внимания у детей, поступивших в школу с семи лет несколько выше, чем у детей, поступивших в школу с шести лет. У мальчиков данный показатель немного отличается от показателя устойчивости внимания девочек: у первых немного ниже, чем у вторых. Определяются эти различия полодифференциальным и психофизиологическим критериями.

3) По оценке вербально-логического мышления. Методика “ Исключение слов”.

По средне-групповым показателям вербально-логического мышления имеются некоторые различия: Х1=284,52; Х2=270,2, следовательно группа 1 (дети, поступившие в школу с семи лет) имеет больший показатель нежели группа 2 (дети, поступившие в школу с шести лет).

Примечание: во время хода работы и анализа результатов было отмечено, что показатели вербально-логического мышления у мальчиков немного ниже, нежели у девочек.

Вывод: анализ результатов показал, что показатель вербально-логического мышления у детей, поступивших в школу с семи лет несколько выше, чем у детей, поступивших в школу с шести лет. У мальчиков данный показатель немного отличается от показателя вербально-логического мышления у девочек: у первых немного ниже, чем у вторых. Определяются эти различия полодифференциальным и психофизиологическим критериями.

4) По оценке образного мышления. Методика “ Четвертый лишний ”.

По средне-групповым показателям образного мышления имеются некоторые различия: Х1=257,2; Х2=263,4, следовательно группа 1 (дети, поступившие в школу с семи лет) имеет ниже показатель нежели группа 2 (дети, поступившие в школу с шести лет).

По шкальным оценкам (баллам), соответственно, также средне-групповой показатель первой группы Х1=13,04 больше показателя второй группы Х2=12,56.

Примечание: во время хода работы и анализа результатов было отмечено, что показатели вербально-логической кратковременной памяти у мальчиков немного ниже, чем у девочек.

Вывод: анализ результатов показал, что показатель вербально-логической кратковременной памяти у детей, поступивших в школу с семи лет несколько выше, чем у детей, поступивших в школу с шести лет. Определяется это особенностью психического развития шестилетних детей. У мальчиков данный показатель практически не отличается от показателя образного мышления у девочек. Отмечены лишь различия в индивидуальных уровнях психического развития детей.

5) По оценке вербально-логической кратковременной памяти.

По средне-групповым показателям вербально-логической кратковременной памяти имеются некоторые различия: Х1=59,42; Х2=56,49, следовательно группа 1 (дети, поступившие в школу с семи лет) имеет незначительный больший показатель нежели группа 2 (дети, поступившие в школу с шести лет).

По шкальным оценкам (баллам), соответственно, также средне-групповой показатель первой группы Х1=13,04 несколько больше показателя второй группы Х2=12,56.

Примечание: во время хода работы и анализа результатов было отмечено, что показатели вербально-логической кратковременной памяти у мальчиков немного ниже, чем у девочек.

По угловому преобразованию Фишера j вербально-логической кратковременной памяти принимается Н1, т.е. в группе 7 летних показатель В-Л кратковременной памяти выше, чем в группе 6 летних детей.

Вывод: анализ результатов показал, что показатель вербально-логической кратковременной памяти у детей, поступивших в школу с семи лет несколько выше, чем у детей, поступивших в школу с шести лет. У мальчиков данный немного отличается от показателя вербально-логической кратковременной памяти у девочек: у первых немного ниже, чем у вторых. Определяется это полодифференциальным и психофизическим критериями.

6) По оценке образной кратковременной памяти.

По средне-групповым показателям образной кратковременной памяти имеются некоторые различия: Х1=93,86; Х2=75,9, следовательно группа 1 (дети, поступившие в школу с семи лет) имеет больший показатель нежели группа 2 (дети, поступившие в школу с шести лет).

По шкальным оценкам (баллам), соответственно, также средне-групповой показатель первой группы несколько больше показателя второй группы.

Примечание: во время хода работы и анализа результатов было отмечено, что показатели образной кратковременной памяти у мальчиков и у девочек особо не отличаются. Отмечены лишь различия в индивидуальных уровнях психического развития детей.

По угловому преобразованию Фишера j образной кратковременной памяти принимается Н0, т.е. в группе 7 летних детей показатель образной кратковременной памяти не больше, чем в группе 6 летних детей.

Вывод: анализ результатов показал, что показатель образной кратковременной памяти у детей, поступивших в школу с семи лет несколько выше, чем у детей, поступивших в школу с шести лет. У мальчиков данный показатель практически не отличается от показателя образной кратковременной памяти у девочек. Отмечены лишь различия в индивидуальных уровнях психического развития детей.

7) По оценке свойств личности. Методика “ Личностный дифференциал”.

По средне-групповым показателям фактора О (уровень самоуважения) имеются различия: Х1=1,3616; Х2=1,4648, следовательно группа 1 (дети, поступившие в школу с семи лет) имеют больший показатель, нежели группа 2 (дети, поступившие в школу с шести лет)

По средне-групповым показателям фактора S (волевые стороны личности) имеются также различия: Х1=1,38; Х2=1,268, следовательно, группа 1 имеют больший показатель нежели группа 2.

По средне-групповым показателям фактора А (экстравертированность личности) имеются также различия: Х1=1,3432; Х2=1,206, следовательно, группа 1 имеет несколько ниже показатель фактора А, нежели групп 2.

Вывод: анализ результатов показал, что показатели уровня самоуважения и волевой стороны личности несколько больше у детей, поступивших в школу с семи лет. А показатель экстравертированности личности несколько больше у детей, поступивших в школу с шести лет.

8) По оценке доминирующих факторов ситуативно-личностных особенностей в группах. Методика “ Опросник ЦАН ”.

По средне-групповым показателям данных ПА (психической активности) имеются различия: Х1=13,64; Х2=11,32, следовательно, группа 1 имеют больший показатель, нежели группа 2. Соответственно результаты по данным И (интерес), ЭТ (эмоциональный тонус), Н (напряженность) и К (комфортность): И-Х1=9,24; Х2=8,48; ЭТ-Х1=11,6; Х2=8,24; Н-Х1=9,36; Х2=7,72; К-Х1=10,52; Х2=8,16.

На графиках показаны внутригрупповые показатели данных: у детей, поступивших в школу с семи лет высокие показатели эмоционального тонуса и напряженности, низкие показатели интереса и психической активности. У детей, поступивших в школу с шести лет высокий показатель интереса и эмоционального тонуса, низкие показатели напряженности.

Вывод: анализ результатов показал, что показатели средне-групповых значений данных у детей, поступивших в школу с семи лет, несколько выше, чем у детей, поступивших в школу с шести лет.

Итог: проведение исследования подтвердило гипотезу – у детей, поступивших в школу с семи и шести лет действительно имеются различия в психологической готовности к школьному обучению. У семилетних детей интеллектуальный и личностный критерии готовности к школьному обучению имеют тенденцию к высокому, нежели у детей, поступивших в школу с шести лет. Психофизиологический критерий готовности у первых и у вторых не имеет особых различий, отмечены лишь различия в индивидуальных уровнях психического развития детей.

Заключение

Готовность ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологическая проблема: приоритет отдается уровню мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операционных навыков, развитию тонкой моторики руки. Готовность к школьному обучению – это совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход и систематически организованной школьной учебе. Она сопряжена с созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), условиями жизнедеятельности ребенка, приобретением им социального опыта в ходе общения со взрослыми и сверстниками.

В период дошкольного детства один из важнейших итогов психического развития – психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Выделяют два аспекта психологической готовности – личностную и интеллектуальную, важные для успешной деятельности ребенка, скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Переход на более высокий этап развития детей определяет тем насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Эти противоречия связаны с интеллектуальным созревание детей 6-ти лет и ведущей деятельностью до 6-ти лет в форме игры. Достаточно хорошо развитый интеллект у детей 6-ти лет не находит своего воплощения в играх, он перерос игры и требует более адекватного себе применения, которые становится возможным лишь при переходе от ведущей деятельности в форме игры и ведущей деятельности в форме учебной деятельности.

Другими словами, дети должны интеллектуально созреть к школьному возрасту. Чем же переход будет совершенен до того, как эти противоречия созрели, - искусственно форсирован без учета объективных факторов – то существенно пострадает формирование личности ребенка.

Сокращение дошкольного детства на один год может нарушить сложившийся процесс развития детей и не принести пользы. Вместо организации школьного обучения с 6 лет целесообразно расширить сеть подготовительных групп детских садов, в который удобнее готовить детей к школе – поскольку детям в детском саду лучше, они живут более полной, более многообразной жизнью и выглядят жизнерадостнее чем их сверстники – школьники.

В последнее время в литературе уделялось много внимания вопросу о выделении детей, неготовых к школьному обучению и имеющих трудности школьной адаптации в первом классе. Ребенок, поступая в школу, должен быть зрелым в физическом и социальном отношении, успешность обучения ребенка в школе также зависит от его психологической зрелости. Психологическая готовность к обучению – понятие многоаспектное. Оно предусматривает не отдельные знания и умения, а определенный набор, в котором должны присутствовать все основные элементы. Какие же составляющие входят в этот набор “ школьной готовности “? Основными компонентами школьной зрелости являются: интеллектуальная, личностная, волевая, нравственная готовности. Все перечисленные составляющие школьной готовности важны в развитии ребенка. В случае, если есть недостаточная развитость какого-либо одного компонента возникает потребность в психологической помощи ребенку. Разработанная с этой целью программа может быть использована в детском саду.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное составление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Поэтому готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно – родственных отношениях и умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства “ Я должен “ над мотивом “ Я хочу “.

По результатам исследования мы видим, что по степени интеллектуальной готовности к школьному обучению дети, поступившие в школу с 7 лет имеют несколько выше показатели, нежели дети, поступившие в школу с 6 лет. Личностный критерий готовности говорит нам о степени мотивации детей поступления в школу. У 6 летних в критерии преобладает лишь интерес и эмоциональный тонус. Можно сказать, что определяются эти факторы преобразованной формой игрового общения, а не мотивацией к полной школьной жизни и получении образования. У 7 летних же повышенную напряженность определяет кризис 7 лет. Ребенок обеспокоен всеми вопросами школьной жизни, ориентируется на нормы и правила, игра уже не имеет определяющего значения для его жизни.

Тем самым поставленные задачи в ходе исследований были решены; гипотеза подтверждена – действительно, в психологической готовности к школьному обучению у детей 6 лет и 7 лет имеются некоторые различия.

Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной аспект в группе развития делается на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему-то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психических функций.

Дошкольное воспитание и обучение являются частью системы образования. Одна из задач дошкольного воспитания – подготовка детей к школе. Воспитатель в детском саду только совместно с родителями может подготовить ребенка к новой ступеньке его жизни: культура еды, общения и взаимоотношений, культура речи, трудолюбие, умение слушать музыку и ценить произведения искусства, красоту и богатство природы – все это имеет большое значение не только для обучения в школе, но и в последующей жизни.

Итог: проведение исследования подтвердило гипотезу – у детей, поступивших в школу с семи и шести лет действительно имеются различия в психологической готовности к школьному обучению. У семилетних детей интеллектуальный и личностный критерии готовности к школьному обучению имеют тенденцию к высокому, нежели у детей, поступивших в школу с шести лет. Психофизиологический критерий готовности у первых и у вторых не имеет особых различий, отмечены лишь различия в индивидуальных уровнях психического развития детей.

психологический готовность школьный обучение

Глоссарий

Список использованных источников

1. Агафонова И.Н. «Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации». Начальная школа»., 1999, 61-63с.

2. Авраменко И.К. «Подготовка ребенка к школе». – М.: 1972, 48с.

3. Буря Р.С. «Готовим детей к школе». – М.: 1987, 93с.

4. Божович Л.И., Морозова И.Г., Славина Л.С. «Развитие мотивов учения у советских школьников» Известия АПН РСФСР, 1951, вып.36

5. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. – М.: 1995, 95с.

6. Венгер Л.А. «Готов ли ваш ребенок к школе?». – М.: 1994, 184с.

7. Венгер Л.А. «Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе». «Дошкольное воспитание». 1970, 289с.

8. Выготский Л.С. «Исторический смысл психологического кризиса / Выготский Л.С. Соб. соч. в 6т. Т.1 – М.: 1982, 103-105с.

9. Выготский Л.С. «Умственное развитие детей в процессе обучения». – М.-Л.: 1995, 57-87с.

10. Выготский Л.С. «Педагогическая психология» - М.: Педагогика., 1991, 110-120с.

11. Гуткина Н.Н. «Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению» Психологическая образование. 1997, 235с.

12. Готовность к школе / Под.ред. Дубровиной. – М.: 1995, 189с.

13. Дункер К. «Подходы к исследованию продуктивного мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М.: 1981, 37с.

14. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под. Ред. Дубровиной. – М.: 1987, 235с.

15. Ефимова С.П. «Как готовить ребенка к школе. Советы врача». – М.: 1987, 93с.

16. Зимняя И.А. «Педагогическая психология». – М.: 2000, 138с.

17. Запорожец А.В. «Подготовка детей к школе». Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца., Г.А. Марковой. – М.: 1980, 250-257с.

18. Зейгарник Б.В. «Личность и патология деятельности» - М.: Изд. МГУ., 1971, 35с.

19. Ипполитов Ф.В «Память школьника» - М.: 1978, 28-45с.

20. Кравцова Е.Е. «Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе» - М.: 1991, 145с.

21. Кулагина И.Ю «Возрастная психология» - М.: 1997, 385.

22. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.И. «Возрастная психология» - М.: 2001, 95с.

23. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. «Общение с взрослыми и психологическая подготовка детей к школе» - Кишенев, 1987, 83с.

24. Леонтьев А.Н. «Потребности, мотивы, эмоции» - М.: 1971, 61с.

25. Леонтьев А.Н «Проблема развития психики» - М.: 1981, 83с.

26. Леонтьев А.Н «Деятельность. Сознание. Личность» - М.: 1975, 53с.

27. Мухина В.С. «Детская психология» - М.: 1985, 315с.

28. Морозова Г.А «Подготовка детей к школе в семье» - М.: 1976, 90с.

29. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. Пед.учеб.заведений: В.3ин – 4-е изд. – М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2003-Кн.1: Общие основы психологии – 688с.

30. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под. Ред. А.И. Щербакова – М.: 1987, 51с.

31. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: учеб.пособие / В.Д Бажен, В.К.Гайда, В.К.Гербачевский // Под. Общей ред. А.А. Крылова, С.А.Маничева – Спб: Изд-во «Питер», 2000, 560с.

32. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2Т – Т1. – М.: 1989, 302с.

33. Чистякова М.И. Психодиагностика. – М.: 1990, 45-51с.

34. Эльконин Б.Д «Введение в психологию развития» - М.: 1994, 88с.

35. Эльконин Б.Д. «Избранные психологические произведения» - М.: 1996, 92с.

36. Эльконин Д.Б. «Психология игры» - М.: 1978, 31с.

Приложение А1

Приложение А2

Приложение Б1

Приложение Б2

Приложение В1

Приложение В2

Приложение Г